教學技能工作坊引導員知識發展的路徑分析

周利云

（西南財經大學教師教學發展中心 四川成都 611130）

隨著教師教學發展實踐的深化，當前我國眾多高校教師教學發展中心產生了促進教師個性化發展、自主開發教學工作坊課程、建設穩定的培訓專家團隊等業務發展需求。[1]在高校教師教學發展中心突破“專家講座”這種主流培訓形式[2]的過程中，起源于加拿大的教學技能工作坊項目因具有體驗式的學習方式、系統化的培訓體系、同輩協作的校本推廣模式等特征契合了上述期望，自2013年進入中國高校的視野以來迅速獲得青睞，已成為部分高校教師發展的核心項目之一。[3]如何培育能夠有效實施教學技能工作坊的引導員，是我國高校推進該項目校本運行普遍面臨的一個難點問題。現有國內外相關文獻主要為教學技能工作坊項目背景、組織方式等方面的介紹性研究和“BOPPPS有效教學設計模型”等項目核心內容的實踐應用研究，僅有少量文獻介紹了引導員的培訓方式和加拿大引導員之間開展的學習活動，還需要進一步探究引導員的培育問題。本文將在分析教學技能工作坊項目推廣模式與引導員角色定位的基礎上，分析引導員知識的特征，整理項目生態中現有的引導員知識發展的主要路徑，為我國高校培育引導員、推進教學技能工作坊項目校本化提供一定思路。

一、教學技能工作坊項目的推廣理念

（一） 三級培訓體系

教學技能工作坊項目是一個包含三級培訓的教師教學發展項目，由加拿大英屬哥倫比亞省高等教育部在20世紀70年代末立項開發。其中，第一級的教學技能工作坊（ISW，Instructional Skills Workshop）旨在提升教師的教學設計與教學實施技能等綜合能力；第二級的引導員發展工作坊（FDW，Facilitator Development Workshop）旨在把已完成第一級工作坊、教學經驗豐富、有志于服務同輩教學發展的教師培訓為帶領第一級工作坊的引導員；第三級的培訓師發展工作坊（TDW，Trainer Development Workshop）旨在把經驗豐富的引導員培訓為帶領第二級工作坊的培訓師。

在國內的文獻與實踐群體的用語中，尚未對ISW、ISW培訓、ISW項目、ISW培訓項目等簡稱形成統一的所指。文獻中，有的用ISW、ISW培訓、ISW項目、ISW培訓項目表示包含三級培訓的整個體系[4]，有的僅用其表示第一級的教學技能工作坊[5，6]，有的則用其表示兩種對象[7]；在實踐中，人們的表述更加隨意，沒有形成統一的稱謂。為避免混淆，本文參考黛安·莫里森和道格拉斯·克爾①黛安·莫里森是加拿大英屬哥倫比亞省高等教育部建設ISW項目時任命的首任項目負責人，她也是項目開發參與者和項目的推廣者，現為一名獨立的培訓師。道格拉斯·克爾時任溫哥華社區學院職員發展顧問，受加拿大英屬哥倫比亞省高等教育部委托開發了ISW三級培訓體系。論文中的術語，用“The Instructional Skills Workshop Program”指代三級培訓體系，簡稱ISW項目。

（二） 同輩協作的校本推廣模式

ISW項目的培訓體系設計及其推廣模式建立在兩個假設基礎上。第一個假設是“能夠對提升教學質量起到有效推動作用的力量就蘊藏在教育系統內工作的教學者身上”。[8]項目設計者認為，在教師群體中本身就存在一些追求成為“卓越教學者”的人，他們一方面有自我發展的生命自覺；另一方面也有助人發展的潛力。ISW項目的功能就是將這樣的一群人吸引到一起并為他們創設一個聚焦課堂教學的情境。第二個假設是“讓具備勝任力和獲得了學校管理者批準的教師成為引導員比讓項目指導者篩選引導員更好”。[9]學員地理位置分散、培訓師資短缺、經費限制等現實條件局限使得加拿大英屬哥倫比亞省高等教育部無法長期提供中央集中的教學培訓來滿足該地區高校大規模的教師教學發展需求，必須利用各個高校的組織力量和本地人員的個體力量。[10]

在這兩個假設基礎上，ISW項目把“同輩發展”和“校本發展”作為主要發展理念。三級培訓體系的原始目的就是提高教師為同輩提供校本工作坊、支持同輩教學發展的能力。項目設計者認為，在獲得高校管理者支持的前提下，如果將高等教育系統內部的人員調動起來，為他們提供一套可以結合學校情況靈活實施的“工具”，提升他們為同輩開展校本培訓的能力，ISW項目就可能推動這些人自身及其周邊同輩的發展，在各高校形成教師專業化發展的氛圍，從而實現整個高等教育系統人力資源質量的提升。[11]在理想的情況下，ISW項目的推廣模式為“漣漪型”（見圖1）。隨著引導員在其所在高校實際運行ISW項目，校內學員不斷為引導員隊伍補充新鮮血液，一個個由同輩引領的實踐社區就逐漸形成了。

圖1 ISW項目的“漣漪型”推廣模式

二、引導員在教學技能工作坊項目中的角色

引導（facilitation）是二戰后隨著各行各業興起參與式的工作范式而被廣泛采用的一種群體互動促進技術。[12]在企業管理領域的參與式管理、交互式會議等語境中，引導員是指通過設計和帶領結構化的過程，來協助一個群體或團隊為實現高質量的決策和達成高質量的共識而更加有效地互動的人員。[13]在教育領域的體驗式學習、團隊學習等語境中，引導員是指通過參與性的體驗來鼓勵參與者學習的人。[14]在ISW項目中，雖然三級工作坊的帶領人都需要做引導的工作，但只有ISW的帶領者被稱為引導員（Facilitator），FDW與TDW的帶領者分別被稱為培訓師（Trainer）和指導者（Director）。

（一） 校本ISW的領導者

在“同輩發展”和“校本發展”理念下，ISW項目的運行與推廣不依賴權威專家，而是依靠教學經驗豐富且接受了FDW專門訓練的引導員。ISW項目的運行和推廣模式要求引導員承擔在所在高校有效實施ISW、保障其可持續發展的整體責任，強調引導員領導ISW的勝任力。從FDW學員手冊內容來看，引導員作為領導者的工作范圍包括：（1）工作坊的組織管理，涉及宣傳工作坊、招募學員并分配小組、準備和布置教學環境、處理校本工作坊相關的行政和后勤事務等；（2）工作坊的教學過程管理，涉及營造積極開放的學習氛圍、提升學員參與度、把握工作坊的時間進程、觀察學員的教學過程①觀察學員參與情況是引導員對ISW進行過程管理、質量管理的重要信息來源。、鼓勵學員應用多種參與式教學方法等；（3）工作坊的質量管理，涉及調查學員反饋、開展反思性實踐、設計或優化主題學習活動、設計或優化工作坊的整體結構等。[15]

（二） ISW中的過程專家

ISW按照“體驗性學習理論”設計學習活動，引導員的主要任務是“管理過程”[16]，構建學習者學習的環境和活動而非提供“教學”。[17]引導員需要利用引導技術推動學員完成多個“具體體驗—觀察反思—抽象概括—親身實踐”的學習循環。他們在這個過程中不是權威的內容專家，而是有經驗的過程專家。兩者的區別在于，內容專家主要關注學員“學什么”，他們面對學習的議題直接承擔“提供有價值的內容”的責任。內容專家假定教學者是教育的權威，教學者應該將有價值的東西銘刻在學習者頭腦和心靈的深處，所以常用說教灌輸甚至強制的教學方式。[18]過程專家主要關注學員“怎么學”，通過選擇適宜的方法、流程和工具來影響學員的學習過程，通過調用資源來促進學員在工作坊中獲得最大程度的發展。這本身需要過程專家既掌握工作坊設計與實施的知識又熟悉內容。[19]但是，過程專家秉持的基本假設是“每個人都是聰明、智慧的，有能力且有意愿把事情做好”。[20]他們信任學員的學習能力并將每位學員都看成工作坊中提供新信息與示范案例的資源。因此，他們對內容保持中立態度[21]，將學習的權力交給學員，而不是強迫或用誘導性的引導操縱學員對內容的學習。

（三） 項目知識的創新者與凝練者

由于工作坊是高度情境化的場域，引導員不能將自己體驗過的ISW簡單復制到所在學校，必須根據自身能力和學校現實情況對其實施方式進行調整。同時，ISW至少需要兩人搭檔實施，所以引導員始終與同輩一起工作。他們聚集在一起交流思想、共同備課、相互反饋，或者與其他學校的引導員溝通等。這種“實踐社區”中的人有可能會將個體性的、隱性的經驗轉化成顯性的文本，創造出新的手冊、工具、標準等[22]，作為群體共享的新知識。ISW項目現有的學員手冊、調查問卷、學習風格測試表等就是各國引導員集體智慧的結晶。以《ISW學員手冊》為例，自1978年道格拉斯·克爾開發首本手冊以來，國外引導員以志愿協作的模式分別在1982年、1989年、1993年、2003年、2006年、2021年形成了新版手冊。當前，這些英文版材料與我國的實際情況并不完全匹配，凝練本土知識、編制本土材料也是ISW項目校本推廣和ISW項目中國化對我國引導員群體提出的必然要求。

三、引導員知識發展的路徑

（一） 引導員發展與知識發展的關系

在傳統講座式教學培訓中，專家以權威的身份控制著培訓的內容與過程，組織內的學員在很大程度上是被動的接受者，教師發展人員也只能做邊緣的輔助工作。即使高校邀請同一個外部專家多次開展培訓，也很難培育出校本培訓師和校本培訓項目。

ISW項目三級架構突破了傳統講座式教學培訓中權威專家對知識的控制權，表層工作坊的實施經驗就是下一層工作坊的主要學習內容。在“漣漪型”的體系內，項目構建了一套工作坊設計和實施的“知識”，通過層級培訓傳遞下去，成為各個引導員開展“同輩發展”和“校本發展”實踐的操作條件。[23]①項目構建了一套教學設計與實施的知識（即ISW的學習內容），通過層級培訓傳遞下去。這成為一線教師開展教學實踐的操作條件。引導員的發展，本質上是種子教師被“引入”[24]一個由引導員的工作語言與概念構成的公共知識體系中。引導員通過獲得、加工、轉化、遷移知識而發展意義和能力，以應對在所在高校實施ISW的現實挑戰。

圖2 ISW項目的知識類別與層級關系

廣義上，知識是關于有價值的事業的勝任力[25]，并非只包括靜態的書面知識。領導者與過程專家是行動中的角色，這意味著引導員需要掌握的知識是實踐導向的，大多是與ISW這個特定情境相關的隱性知識。隱性知識是高度個人化的、植根于行為本身和環境約束[26]的知識。雖然《FDW學員手冊》等已經將一部分隱性知識顯性化了，但這些顯性知識遠不能代表整個引導員知識體系，仍然有大量無法用言語清晰陳述的隱性知識潛伏在冰山之下，只有在特定的情境中才會浮現。引導員知識以隱性為主的屬性特征決定了引導員的發展不能僅僅依靠看手冊、聽講座等間接的學習方式，還需要進入真實的ISW情境，借助觀察、體驗、操作、對話、反思等直接的參與方式。

同時，ISW項目采取“設計—實施—反饋—再設計”的進化模式[27]，強調從參與者處獲取反饋信息，基于反饋信息改進工作坊的設計。引導員在這個過程中扮演的是知識創新者與凝練者的角色，所以引導員的這套知識也是開放、動態的。它經過無數引導員討論、理解、實踐、創新、檢驗而得以標準化，是在過程中整合而成的公共遺產。它一方面成為維系ISW項目“漣漪型”擴張的穩定器；另一方面又具有適應不同校本發展情境的拓展度。引導員知識的開放性、動態性特征必然導致引導員發展路徑的多元化。雖然FDW是專為發展引導員知識而設計的工作坊，但引導員的知識發展絕不止于FDW。無論是他人還是自身帶領的ISW現場，無論是個體自主學習活動還是引導員群體的交互活動，都可以成為引導員知識發展的場域。

（二） 正式與非正式的引導員知識發展路徑

在ISW項目建立初期，加拿大英屬哥倫比亞省高等教育部對“高校骨干教師代表”集中開展FDW，以求培育引導員和推廣ISW項目。他們要求各高校指定一名資深教師擔任聯絡人，聯絡人每次協調選派1至2名骨干教師代表參加為期5天的FDW培訓，然后這些骨干教師將所學應用于校本實踐。隨著培訓師隊伍的擴張、校本FDW的形成，FDW也轉向了“同輩發展”和“校本發展”模式[28]，加拿大的項目設計者不再是引導員發展唯一的知識來源。經過若干年的發展，ISW項目形成了多種正式和非正式的引導員知識發展路徑。

1.正式路徑——FDW工作坊

獲得隱性知識的關鍵是體驗[29]。在三級培訓體系中，FDW就是專門為發展引導員所需知識而設計的體驗式工作坊。現行FDW時長40小時，一般在4至5天內舉行。4至5名教學經驗豐富、完成了ISW的學員為一組，每組由1至2名培訓師帶領。以一個四天的FDW為例說明其學習活動構成，見表1。

表1 FDW的學習活動構成① 表格改編自：FDW Outline[C]//Facilitator Development Workshop: Participant Handbook & Facilitator Resources[EB/OL].2006:9-10 [2019-12-21].https://www.iswnetwork.ca/login/my-resources/.

FDW所有學習活動均圍繞ISW展開。介紹工作坊概況、開展破冰活動、介紹日程、討論工作坊參與規則等活動的主題和組織方式與ISW中的活動基本相似。FDW循環中前40分鐘的安排也與ISW迷你教學循環完全一致。一些培訓師甚至直接允許學員主持暖場活動、問答活動等。這些設計創設了一個具有較高真實度的體驗情境，為學員提供了觀察、模仿、練習的機會。雖然，對比下文“擔任ISW觀察員”與“ISW中的復盤”，FDW的情境真實度不高，但它融觀察學習與操作演練于一體，學員既能看到培訓師和優秀同輩的示范，又能在一次次FDW循環中推動認知和行為的轉化。值得關注的是，“幫助（培訓師）營造有利于學習的環境”[30]、有意識地選擇自己沒用過的教學反饋表格以增加教學反饋表的使用經驗[31]等參與要點，突出了個體主動性在其知識發展中的重要作用。學員要主動體驗而不依賴于培訓師的引導，積極調用FDW現場的資源來發展自己帶領ISW的能力。

除了真實性的體驗外，學員在FDW中還通過反思來實現知識的發展。一是結構性的FDW循環推動的個體反思。改編自“微格教學”的迷你教學循環是ISW的核心，引導員要引導同一名ISW學員進行三次迷你教學循環。因此，FDW也給予了學員三次練習引導迷你教學循環并獲得反饋信息的機會。我們稱之為FDW循環。一個FDW循環時長60分鐘，具體環節和時間分配見表2。一個FDW循環結束后，學員可獲得針對其引導過程的書面反饋、口頭反饋和錄像反饋。學員借助這些反饋信息開展個人反思，改進引導策略。二是培訓師的過程引導推動的集體反思。當FDW學員完成各種學習活動后，培訓師將引導學員反思這些活動的教學方式及其在ISW中的教育作用，思考如何應對突發情況、如何把握教育時機等具體問題。集體反思以對話等方式輸出和共享反思的成果。FDW也提供了多種結構化的引導員個人反思表，幫助學員在一天或者整個工作坊結束后，及時把工作坊期間碎片化的或隱性的收獲轉化為知識。

表2 FDW循環流程與參與者的活動（以5名學員/組為例）① 表格改編自筆者2021年7月19至22日對山東大學李賽強、劉廣榮等人實施的FDW的觀察筆記，以及FDW Cycle Description[C]//Facilitator Development Workshop: Participant Handbook & Facilitator Resources[EB/OL].2006:15[2019-12-21].https://www.iswnetwork.ca/login/my-resources/.

2.非正式路徑

（1） 擔任ISW觀察員。擔任ISW觀察員是指完成了FDW的新手引導員（或已完成ISW、計劃參加FDW的學員）為了勝任引導員的工作（不以研究為主要目的）而進入ISW中，進行以觀察為手段的學習活動。觀察員是引導員為同輩提供的一種契合其隱性知識發展需求的學習機會。不過這種學習機會是非正式的，一些引導員擔心外來者干擾工作坊場域氛圍或者出于對“被觀察”的戒備心理，也可能拒絕他人觀察。觀察員被稱為“影子（shadow）”。這個稱謂反映了觀察員在ISW中的兩種身份。一是旁觀者。觀察員的學習興趣在如何有效實施ISW上，所以他們注重觀察工作坊的整個過程和參與者的一舉一動，如工作坊的日程安排、引導員的提問方式、學員的互動方式、培訓場地的布置。細心的觀察員會在現場對觀察對象進行多方面詳盡的記錄并在后期進行補充和完善。他們會留意學習者的學習狀態與學習效果，然后帶著這些第三視角的資料積極參與引導員的復盤活動。二是中立的參與者。觀察員一般情況下保持沉默，但有時也會根據現場需要參與主題學習活動或者迷你教學循環的反饋環節。這有助于他們在觀察的過程中整體把握帶領ISW的真實感受。但觀察員畢竟不是當前工作坊正式的學員或引導員，他們特別需要避免霸占學員的發言機會，避免用自己“已知道應該怎么做”的姿態發言而剝奪學員自我反思的空間，以及避免過于沉浸學習活動而忘記了觀察的任務。

（2） ISW中的復盤。引導員口中的復盤是指一個ISW的引導員團隊對當日培訓情況進行集體教學反思。每位學員在ISW過程中每天都要填寫一份形成性評價表，反饋當日最大的收獲、哪些因素對他們的學習最有幫助、還需要獲得哪些支持、對工作坊后續教學的建議等，在ISW結束時填寫一張終結性評價表，反饋在工作坊中最大的收獲、印象最深刻的活動、對后續支持的需求、對工作坊的改進建議、對工作坊的整體評分。當學員離開后，引導員（有時還邀請觀察員一起參加）一般會逐一檢查當日培訓中各學習活動運行的流暢度，回憶學習者在不同學習活動中的參與狀態，表達他們自身開展引導工作的感受，總結學員寫下的收獲和建議。在多方參與者的行為與感受等事實基礎上，他們商議如何回應學員的需求（如優化本期ISW后續日程計劃，根據學員情況調整主題學習活動的教學方式，解釋無法回應學員某些需求的原因），同時商議本次實踐有哪些值得總結的經驗、下一次實踐可以采取哪些改進措施。因此，ISW中的復盤以從工作坊現場獲取的信息為事實依據，通過對話的形式密集、直接地交流引導員個體的隱性知識。

（3） 群體經驗與資源共享。“漣漪型”的項目推廣帶來引導員數量的擴張。這些有著共同話題的人以各種方式聚集在一起，為引導員的知識發展提供了新的空間。在ISW項目發展初期，加拿大英屬哥倫比亞省各高校引導員之間就出現了利用簡報、文章、團體活動等方式共享經驗和資源的現象；加拿大英屬哥倫比亞省高等教育部也提供了組織支持和經費支持，如資助編制參考資料、錄制教學視頻、開展引導員領導力發展夏令營活動。現在，引導員群體已經形成了一個由同輩共同經營、沒有實體歸屬的非正式的國際社區——ISW網絡（Instructional Skills Workshop Network）。各國引導員均可在這個虛擬社區中公開獲取學員手冊、操作指南、工作模板等材料以及ISW項目相關文獻。在我國，引導員群體活動及群體性的引導員知識發展活動也逐漸出現。一些FDW學員聯絡微信群、QQ群在工作坊結束后被保留了下來，引導員在其中分享學習材料、討論學習心得、組織線上學習活動；也有一些高校在主辦的區域性教學類學術會議中設立分論壇，為引導員共享經驗和資源創造機會。這些自發形成或有組織的活動使得引導員知識發展不再局限于ISW三級工作坊現場，而是擴展到更廣泛、更日常的教師活動中。

四、對引導員知識發展的反思

（一） 把握引導員的角色內涵

對引導員的角色認知直接影響我們如何理解引導員知識和選擇發展路徑。我們把引導員定位為第一級工作坊的領導者、過程專家、知識的創新者與凝練者。首先，這突出了引導員知識以工作坊設計與實施的知識為主的構成特征。高校可以利用這點破除教師對內容權威的恐懼，擴大校本引導員的人選范圍，鼓勵更多的教師參與校本項目建設，并將注意力集中到推動教師在同輩領導的實踐社區中提升教學能力上來。其次，這突出了引導員知識以隱性知識為主的屬性特征。個體難以直接從《FDW學員手冊》或其他公開的書面材料中獲得運行校本工作坊的全部能力，必須在真實的情境中去體驗、對話。引導員知識發展和項目校本運行都需要圍繞ISW項目來展開。最后，這突出了引導員知識由引導員群體來創造和發展的主體特征。雖然ISW項目經過若干年發展已經形成了豐富的知識積累，但項目始終處于開放發展中。我國引導員可以在實踐中主動革新引導員知識體系，基于我國高校人才培養要求和教師實際發展需求推動項目的本地化、校本化，甚至用這套知識去開辟新的教師教學培訓項目。

（二） 建設引導員知識發展的場所

知識發展是在“場”中進行的，“場”是人與人共享語境和社會資本的地方，既包括物理場所，也包括虛擬網絡、工作崗位等場所。[32]三級培訓體系內有FDW這樣正式的場所，也有復盤會等非正式的場所。在三級培訓體系外，一個組織或引導員群體還可以創造出備課會、研討會、微信群等各式各樣正式和非正式的場所。個體要進入這些場所，與其發生實質性的關聯，通過積極的參與來感知知識、轉化知識、共享知識、創造知識。目前，我國主要是高校教師教學發展中心在培養引導員，尚無加拿大英屬哥倫比亞省高等教育部這類行政管理機構牽頭，缺乏組織化的正式場所，而引導員自然形成的一些微信群、QQ群等虛擬網絡場所難以維持活躍度。為了推動引導員隊伍建設，高校教師教學發展中心應該進一步宣傳“同輩發展”的理念，建立組織化的共建共享機制，激勵教師主動肩負起自我發展和促進發展他人的責任，推進場所的長期運營。

（三） 重視引導員知識的整合管理

隱性知識與顯性知識的傳遞、轉化就是知識的一種形式整合，知識通過整合以螺旋的方式上升。[33]引導員知識大多是隱性的。FDW、ISW中的觀察、復盤，以及引導員的校本實踐，都適合隱性知識的傳遞，但目前還缺乏隱性知識向顯性知識的轉化以及顯性知識的組合。很多知識都散落在引導員個體的記憶中，而且是碎片化的，這也是一些教師參加FDW后仍然難以勝任ISW實施任務的重要原因。整合這些知識既對引導員個體的知識發展有利，也對高校整個組織的發展有利。高校可以鼓勵引導員養成記錄和整理筆記的習慣，在完成各種體驗式培訓、觀察、復盤后及時把隱性知識用語言、圖像等有邏輯地表征出來，同時發揮群體的力量，把個體知識轉變為工作坊實施方案、教案、學習材料等形式化的組織知識。