基于項目化學習的校本教師培訓

全 迅

（上海市虹口區教育學院實驗中學 上海 200081）

一、項目化學習走進校本教師培訓

（一） 背景

近年來，上海市虹口區教育學院實驗中學（以下簡稱“實驗中學”）一直關注校本教師培訓的研究趨勢。基層學校教師白天承擔著繁重的工作，一天下來已經非常疲憊，很難有精力參與到校本教師培訓中。教師即使人在培訓現場，但心不能完全到位。實驗中學就開始思考有沒有一種方式可以調整培訓聚合力，讓校本教師培訓變得生動有趣。

《上海市義務教育項目化學習三年行動計劃（2020—2022年）》提出，要“推進義務教育教與學方式變革，著力培養學生創造性解決問題的能力，進一步提高義務教育質量”。實驗中學通過對項目化學習的接觸、學習與實踐，以活動項目、學科項目、跨學科項目為載體，進一步激發學校辦學活力。實驗中學也是區級項目化學習項目實驗校。

在這一過程中，實驗中學啟動了校本教師培訓的變革，積極探索在項目化學習的形態下構建校本教師培訓體系。校本教師培訓強調教師個體需要擁有應對不斷變化的社會環境與工作條件的適應能力，需要突出教師個體與未來及現實環境的交互作用。[1]在項目化學習的觀察視角下，教師需要重視對自身的自主學習能力、應對并解決現實問題的能力進行重點培養。在這一過程中，校本教師培訓對項目化學習的了解需求非常迫切。

（二） 何謂項目化學習

項目化學習（Project-based Learning）是一種教與學的方法。[2]在項目化學習過程中，教師致力于引導學生通過一段時間內對真實的、復雜的問題進行探究，學會解決問題。學生則通過設計解決方案，培養獨立思考及批判性思維能力，學會更好地與他人合作以及應對真實生活中所面臨的挑戰。項目化學習是教學方法，是思維模式，也是教學技能和教學內容的框架。項目化學習強調學生在探究中的自主性，學習的發生、計劃、實施、結果、評估等都由學生自己把控。這就對傳統的教學方式提出了挑戰，要求教師不再是教學的“掌控者”，而是學習的“促發者”和“引領者”，需要教師具備更強的專業經驗和教學靈活性。[3]

項目化學習以建構主義理論為指導，強調學生在學習過程中的主觀能動性。以項目化的任務為驅動，以學生自主探索為核心，以小組合作學習為主要模式，教師提供學習資源和工具，充分調動并發展學生的自主學習能力、合作意識、科學精神、創新探究能力和解決實際問題的能力。

基于上述兩點考慮，實驗中學開展了基于項目化學習的校本教師培訓項目，協助教師理解項目化學習理念，掌握項目化學習模式的內涵，并在項目實施過程中探索進行“生涯適應力”課程學科滲透的有效路徑，讓教師在實施項目化學習的過程中，協助學生發展核心素養和生涯適應力。

二、基于項目化學習的校本教師培訓的主要特點

（一） 教育質量觀——“以人為本”與“注重綜合素養”

教育觀是關于教育本質、目的、功能等的基本看法，關乎教師對教學的理解，以及對教育過程、教學方法的設計與實施。項目化學習指向“以人為本”“注重綜合素養”的教育質量觀。項目化學習教師培訓需要更加注重學生在學習中的主體需要，深刻理解教育的本質是培養有學習能力、適應社會發展的自主學習者。因此，在項目化學習教師培訓中，我們把“什么是好的教育”作為整個培訓開篇的第一個驅動性問題。通過引導教師在深入探究該問題的過程中對教育觀進行再思考，為接下來的項目化學習教學活動設計做好充分準備。

（二） 教學設計觀——辯證思維與批判反思

傳統的教學方式以教材和知識點為中心，教師以講授的方式進行“知識點的傳授”，學生以聆聽的方式進行“信息的接收”。教師期待在課堂上、在短時間內，讓學生掌握人類數千年來的經驗總結。[4]盡管這種知識掌握是高效的，但卻不符合當今社會對學生持續生長并不斷解決實際問題、適應社會發展的需要。

以建構主義為理論基礎的項目化學習認為，知識不是簡單地通過教師傳授即可獲得的，需要學習者在真實的學習情境中主動建構。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地通過已有的認知結構對新信息進行加工和改造。學習過程的實施需要強調主動性、社會性、情境性、協作性。[5]學生的知識建構過程是教師不能代替的，教師只是引領者而非傳授者，學生是自主的探究者而非被動的跟隨者。

基于項目化學習的教師培訓需要引導教師在設計教學活動的過程中，重視學生的主動參與性，有意識地考慮學生是否在“主動思考”。在培訓過程中，我們對于項目化學習教學活動設計的考察重點在于，學生的思考是否具有辯證思維特征，學生的知識應用是否具有理論聯系實際的特征，學生的探究過程是否體現批判反思的特征并具有可持續性。

（三） 教學管理觀——“自上而下”和“自下而上”

雖然項目化學習強調發揮學生的自主性，認為教師的主導過多會導致學生失去自主性，但教師仍然是教學活動的促發者和引領者。如果教師對教學活動完全失去掌控、不加控制，學生會像失去領頭羊的羊群一般迷失方向，他們不可能在毫無方向引領和方法指導的過程中，進行有效的自主學習。這就要求教師在教學活動實施的過程中，平衡好“自上而下”的教師掌控型教學活動和“自下而上”的學生主控型教學活動。在需要激發學生自主性的時候，把主場交給學生；在關鍵步驟中，關注把控探究活動的方向和節奏；在學生需要幫助或陷入困難時，接過主動權、提供方法，引領學生解決問題。如此收放自如的教學活動實施，是對教師教學靈活性的挑戰，但也是教師在教學生涯中的關鍵成長點。

三、基于項目化學習的校本教師培訓的路徑和方法

項目化學習是以參與式學習為基礎的教學模式，強調“授人以魚不如授人以漁”。通過項目化學習進行的教師培訓，就是讓教師在做中學，在培訓中體會。在培訓過程中，教師個體不但是項目化學習的學習者，也是項目化學習的參與者和創造者。只有教師自己變成了自主的學習者，才能設計并實踐針對學生的項目化學習課程，才能把學生培養成自主的學習者。

（一） 主要路徑

一是以教師集中學習為主，主要以教師工作坊的形式開展，重點解決教師對項目化學習基本理念、內涵、教學方法、教學環節的理解和接納問題。培訓專家通過項目化學習的實踐案例，剖析項目實施過程中的重難點，并分享自己的實施經驗和應對策略。

二是以教師分組學習、小組任務和一對一培訓為主，重點解決教師在實踐項目化學習教學活動中遇到的具體問題。在任務選擇方面，每個小組的項目化學習都圍繞“在學科教學中滲透生涯適應力”這一預設目標展開。學校要求參訓教師通過項目化學習獨有的教學方法，在教師親身參與培訓的同時，設計面向學生的項目化學習生涯適應力教學活動。在確保各小組之間具有可比性和相互借鑒意義的同時，努力將培訓過程與學校中心工作結合起來。

（二） 主要方法

1.用“問題清單法”明確教學目標

“問題清單法”是項目化學習的任務確定環節經常使用的方法，類似于傳統的“頭腦風暴”，但比頭腦風暴更具引導性和結構性。問題清單法通常以一個話題開始。學習者可以圍繞該話題，提出各種自己感興趣的問題，或者有疑惑的問題。當收集完所有學習者的問題之后，可以對所有問題進行分類或二次探討，最終協助學習者明確此次項目化學習的主題和目標。

當運用這個方法協助教師明確其教學目標時，其實也是協助教師對自己的教學進行深度思考。培訓專家可以將教師目前對教學、項目化學習的理解與困惑，以及教師期待基于項目化學習進行學科教學的設想結合。

【培訓案例1】問題清單法

培訓專家請教師就“項目化學習”提出自己感興趣的問題時，教師的問題包括：項目化學習對教學環境有要求嗎？項目化學習要求教師怎樣做？是不是所有的學科教學都適用于項目化學習的方式？在這個基礎上，培訓專家引導教師繼續探索項目化學習和生涯適應力學科滲透之間的關聯，最終明確針對學生的項目化學習活動目標。德育組一位參訓教師提出以“通過閱讀名人傳記，幫助學生提高自主探究、合作學習的能力，促進學生提升生涯適應力”為目標的德育課。

2.用“小組任務法”設計教學活動

“小組任務”是項目化學習教學模式的中心，在小組成員共同完成學習任務的過程中，協助學習者發展團隊協作、解決問題、自主學習和自我管理的能力。小組任務通常以分組和創建小組為開始，以小組分工協作貫穿始末。在完成任務過程中，小組成員需要不斷地發現問題、解決問題，從而提升能力。因此，在教師項目化學習培訓的第一階段末和第二階段中，也主要以小組任務的方式進行。

【培訓案例2】小組任務法

培訓專家請教師以小組為單位，設計一個符合生涯適應力教學目標的教學活動方案。在這個過程中，小組內的教師對任務進行拆解，對時間進行分配，各取所長，合作完成活動設計。參訓教師在執行小組任務過程中遇到各種問題：時間進度拖后、教學活動設計不理想、設計思維局限、與正常教學工作沖突、對學生完成能力的擔憂等。培訓專家通過鼓勵組內成員之間相互支持、群策群力、責任擔當，引導參訓教師在這個過程中提升研發能力和創造性。更為重要的是，這種對“小組任務法”的親身體驗，讓參訓教師更加明確了對學生分組任務的難點和關鍵點的把控，包括如何分組、如何提升團隊凝聚力、如何協助團隊分工等。

3.用“研討會法”構建成果展示方案

“研討會法”通常用于項目化學習需要拓展思路的時候，由問題描述、澄清性問題、其他成員提出建議等步驟組成。與傳統的研討會不同，在項目化學習“研討會法”中，有“沉默時間”的設置，即問題描述后沉默一分鐘，旨在要求所有參與教師對問題進行獨立、深入的思考；有“澄清性問題”的設置，即澄清問題所面臨的客觀環境等，旨在幫助所有參與人員理解現實，提升研討效率。此外，“研討會法”強調了不批評、不指責的研討規則，在互相尊重的前提下，避免無效沖突，提高最終建議的積極性和可行性。

【培訓案例3】研討會法

培訓專家在引導教師構建學生生涯適應力項目化學習成果展示方案的時候，使用了這種方法。其主要通過澄清學生數量、學生組成、成果展示環境等問題，協助教師進一步思考其方案的可行性和有效性。通過對他人方案的提議，以及收集他人對自己的建議，從原本單一的“閱讀名人傳記讀后感分享”“針對名人傳記的問卷調查”等方案，衍生出“設計文創產品”“編寫名人成長編年表”“制作名人介紹短視頻”等方案，使學生項目化學習的成果展示得到了極大的豐富和拓展。

4.用“體驗分享法”讓評價和反思更具驅動性

傳統教學中的評價和反思，多數以教師評價或成果展示為主。而項目化學習中的評價和反思，除了教師評價和成果展示外，還十分注重學習者的自我評價和反思，尤其強調對整個學習過程的經驗分享、感受分享和積極反饋。

【培訓案例4】體驗分享法

參訓教師對自己參與的整個過程進行復盤，安排小組分享環節，讓他們充分表達自己在培訓過程中的體會和感受，并鼓勵教師之間的積極反饋。這一過程不單促發了教師自身對項目化學習的積極感受和能力成長，也讓教師通過親身體驗意識到，一個有意義的評價和反思環節，對于學習者學習驅動性的積極影響，從而使教師在設計針對學生的項目化學習教學過程中，更加注重對評價和反思環節的設計。

四、案例展示與質量分析

隨著項目化學習教師培訓項目的深入，實驗中學教師嘗試在八年級設計并實施了以閱讀名人傳記為主題，以提升學生生涯適應力和綜合素養為核心的項目化學習活動，收獲了多個較為成功的項目化學習的教學案例。其主要體現在以下三個方面：

1.注重核心素養發展的目標設置

在目標設置方面，沒有局限于德育課目標，而是綜合了閱讀能力、認知能力、團隊合作能力、問題解決能力等綜合素養。（見表1）這為項目化學習的開展奠定了良好的基礎，也拓展了學生在項目實踐中發揮自主性的可能。

表1 注重核心素養發展的目標設置

2.培養自主學習能力的多元任務設計

項目化學習中通常包括五類項目實踐形態（調控性實踐、探究性實踐、審美性實踐、技術性實踐、社會性實踐）和兩類項目化學習成果（制作表現類成果、解釋說明類成果）。[6]實驗中學教師在設計項目化學習小組任務的過程中，從學生的興趣入手，結合閱讀主題和學生真實的生活情境，設計了一系列既能讓學生充分發揮自主性，又能鍛煉學生多種科學探究能力的項目任務。（見表 2）

表2 培養自主學習能力的多元任務設計

3.促發驅動力的評價反思環節

項目化學習尤其重視對項目過程性的評價和反思。因為這一環節并不意味著項目的結束，反而蘊藏著學習者自我成長的開始。由此，實驗中學教師的教學設計更加注重過程性評價，并綜合了自評和他評的評價反思環節。有的教師以“尋找關鍵詞”的方式，幫助學生進行自我評價和反思；還有的教師讓學生回憶項目過程中印象最深刻的內容。

五、未來展望

運用項目化學習的理念與結構進行教師培訓是基于發展性視角的未來培訓方式。這樣的培訓應該可以直接幫助教師改善教育教學質量，并確保學校能收到培訓反饋。實驗中學基于項目化學習的教師培訓已初步完成了基礎階段的培訓任務。把項目化學習融入學校課程有很多種方法，實驗中學在生涯適應力課程方面也試驗了一些方法。在項目化學習主題設置和驅動性問題引入方面，未來可結合更多的學科知識、大概念、核心技能等，如考慮“多學科”即不同學科領域教師之間的合作。在項目化學習活動設計和成果展示方面，未來考慮結合更多的學科應用，將學科知識與學生生活中遇到的實際問題相關聯，真正提升學生的生涯適應力。而在項目化學習評價與反思環節，在延續過程評價、質性評價的基礎上，未來可加入量化評價和專家評價等，促進學生個人和團體的共同進步。

我們認為，基于項目化學習的未來教師培訓，應該具備以下幾點：一是基于課堂的；二是目標既包括改善教學質量，也包括促進教師的可持續發展；三是培訓者（特別是學校內生的培訓者）要擁有人際溝通能力、觀察能力、問題解決能力；四是要求構建一種共同管理關系，教師與培訓者地位平等；五是未來的培訓是基于數據的收集、分析與反饋的。