論教師德性特征與發展策略

郭 婧 何茜茜

（上海市師資培訓中心 上海 200233）

“以德立身，以德立學，以德施教，以德育德”是國家和社會公眾對教師專業屬性的最根本期待。隨著社會轉型和教育發展的步伐加快，教師的“德”不但包含從事教育活動時必須遵守的外在道德規范和行為準則，而且更注重以“以德育德”為自因的“德性”。教師德性的內涵發掘是對教師專業本質的有益探討，教師德性的專業表達關乎高質量專業發展的實現路徑。

一、德性本質與教師德性特征的提取

（一） 人的德性內涵

當功利、權力和效率充斥在整個社會生活中時，德性就成為維持社會關系的合理性標準，為共同體追尋的利益與個人追尋的利益提供了同一性的指引。阿拉斯戴爾·麥金太爾（Alasdair Macintyre）指出，德性是一種獲得性的人類品質，對它的擁有與踐行使我們能夠獲得那些內在于實踐的利益……[1]可見，德性的內涵是超越道德的動態存在，它既“使得一個人好”，又“使得他出色地完成他的活動”。[2]麥金太爾指明了德性概念中的關鍵結構至少包括三層含義：德性是一種性情，德性是一種行動傾向，德性是一種實踐智慧。

第一，當德性是一種性情狀態時，它表現為一種習慣化的、特定的品質秉性，但是一定是“善”的、“好”的品性，具有“正當”的理由。第二，基于性情而發出行為或者行動時，要有理性的、審慎的、正確的選擇作為支持，這種選擇體現為“行動的傾向”，也就是選擇用正確的方式去做正確的事情。第三，實踐智慧將性情氣質和理性傾向密切連接，為正確的目的選用正當的手段，并付諸實踐。[3]這樣，包含意識、觀念和行動在內的過程，將德性化為一個內在統一的整體。

在這一內涵結構下，德性具有三點特性：德性具有先天性，它始于人的前道德能力發展，并且持續在整個生命過程中；德性具有社會關系性，它需要在共同體生活中接受德性的立場、獲得德性的理解；德性具有理性同向性，德性的能力相伴于理性的能力而成長，德性進步的同時，理性也在進步。[4]

盡管麥金太爾的德性理論已經得到廣泛的認可，但教師作為一種特殊的職業，其德性的具體體現和結構具有特殊性。在麥金太爾德性理論基礎上，本研究結合教師的實踐，提出教師德性結構框架，并以這一框架分析和探討現實中教師德性的具體表現、主要特征、現狀挑戰等問題，這對教師德性發展具有重要的現實意義。

（二） 教師德性特征的提取

1.教師德性的分析框架

德性必然存在于一定的情境中。德性的命題從日常生活進入職業世界后，成為現代生產力系統內部自由平等的倫理準則，更升華出職業使命與責任精神的擔當。[5]教書育人的情境總是復雜的、充滿挑戰的；教育教學本身就是一種德性實踐，“讓師生在追求教學內在利益的過程中，實現人的全面發展”[6]。在教育實踐中，麥金太爾提出的德性內涵三重結構，從自我同一性的角度出發，可以為教師的德性修煉提供有力的邏輯支架。而作為教育場域中的實踐主體，教師的德性又被賦予特有的職業特征。

不過，麥金太爾的德性理論具有很強的哲學思辨色彩，基于麥氏德性理論分析教師德性的文章也以思辨論述居多。本研究嘗試對在麥氏德性理論基礎上推演的教師德性要素結構進行“問題”轉化，圍繞“品德性情”“行為傾向”“實踐智慧”共設計了10個具有一定情境性的半結構訪談題目，以此對真實工作狀態中的教師德性進行整體性探究。

2.教師德性的調查方法

在調查中，主要采用個別深度訪談和小組焦點訪談等質性研究方法，在上海的德育研究專家、區域德研員、中小學校校長和教師中開展實證調查。受訪對象所在學校和教育學院覆蓋了上海市中心城區、近郊區和遠郊區。其中，受訪教師所教學科覆蓋了中小學語文、數學、英語、物理、生命科學、自然、歷史、道德與法治、思想政治、美術、體育、信息技術等。①訪談對象的編碼規則為“崗位性質+受訪序號+姓氏拼音首字母”，如第一位接受訪談的W姓教師的編碼為T1W，第二位接受訪談的Z姓德育研究專家的編碼為R1Z，以此類推。

每位受訪對象根據訪談提綱回答問題。訪談過程中，研究者適當以“故事”“案例”“感受”等支架輔以引導。訪談結束后，研究者對訪談內容進行逐字轉錄、主題編碼和歸類分析，以教師德性內涵結構作為編碼線索，綜合提煉，進而描述上海中小學教師德性的畫像。

二、教師德性的現實特征

（一） 教師德性的現實狀態

結合麥金太爾的德性內涵，在對訪談資料的質性分析基礎上，初步勾勒出教師德性在專業道德、專業判斷和專業實踐三個維度上的現實狀態。

1.教師的專業道德

教師的專業道德品質是在普適性道德原則、信念、規范和輿論基礎上，對教育領域中獨特德性精神的體現，是教師內心信念、處世態度、使命精神等個體性與社會性、內在性與外在性的統一。受訪對象對教師具體的、穩定的品質秉性有一定共識，包括愛、良心、正義、平等、責任、仁慈、耐心、鼓勵、理解、親密、真誠、尊重、無私、敬業、奉獻、自律等德目，而且這些德目在特定的教育情境中會產生不同的效果（T3Z、T3Y）。

訪談發現，教師們普遍認為要先育己再育人。在他們看來，教師作為一種助人性職業，必須通過自身的示范作用來實現這種助人性職能。只有當教師自己相信或堅守某些態度、價值、趣味時，才能夠真正地將這些教授給他的學生們。教育教學作為一種具有獨特內在利益的實踐形式，它遵循基本的道德前提，因此教師需要具備良好的“德性”。對教師而言，只要他選擇了教育活動，“他的善就在于發揮教育活動的‘固有能力’和完善教育活動”[7]，即職業賦予教師的德性。

可見，教師德性體現出一種專業道德。教師以“完整的人”的身份出現在不同的場域中，與他人一樣受到私人道德和公共道德的制約，可反映在他自身具備的品質秉性上。而教師的專業生活一般多發生在學校教育教學活動的時間與空間中，這樣獨特的教育倫理世界要求教師的專業道德超越私德和公德，以“一種優良的、卓越的內在精神品質”確保教育實踐內在利益的獲得，對學生向“善”發展的影響更為重要。[8]

對教師來說，自身的德性非常重要。因為除了道德高尚者外，任何人都不能使學生道德高尚。換句話說，道德不是靠你教的，而是在潛移默化的環境中去影響的。（R1Z）

學生無時無刻不在復制你的品性；教師自身的德性對學生有著示范引領作用。（R1J）

2.教師的專業判斷

教師在學生的成長過程中總是受到一般成功標準的評判，人們很少在意孩子們有沒有相關經驗、有沒有做好應對困難的準備、有沒有克服困難的決心，以及道德人格和行為模式形成背后都經歷了些什么。[9]對教師而言，不僅要掌握學生事實性信息和規范性行為，更要嘗試傾聽學生個體的心聲，了解學生行為背后的心理特征和影響因素，只有這樣才能夠超越學科知識教學，產生對學生道德、品格、價值等具有深遠影響的行動觀念。

因此，教師德性應體現出一種專業判斷。人們為實現理想生活狀態而開展行動時，總會發生行為傾向的選擇過程。在教育教學過程中，教師的德性也反映在“決定正確行動”的價值判斷上，例如，教師關注的學習對象、使用的互動方式、選擇的講授內容、捕捉的德育時機等，都反映著教師追求向“善”的教育成效時所作出的及時、合理、有效的專業判斷。需要強調的是，教師的專業判斷并非主體道德立場的自圓其說，而是要追溯到其作出判斷與決策時，教師和學習者所處的文化脈絡、生活狀況，以及社會關系中存在的“共同的善”的觀念等。

觀察理解、時機把控和決策意識是教師進行合理專業判斷的基礎。受訪教師們都贊同“要先觀察學生、發現學生，再發展學生”的觀點，特別是要關注每個孩子的成長背景和學習環境，尊重學生的差異性，為學生們提供適合其背景的個性化指導。

無論我接任何一個班，都會把每一個學生仔細地了解一下……孩子們的任何一個觀點跟他的成長背景和學習環境有密切的關系。（T2W）

訪談也發現，有部分教師認識到隨著工作年限、教學反思、與學生互動等經驗的不斷積累，他們在教育的最佳時機把控和決策干預意識上都有一定的提升或轉變。例如，受訪對象T1W認為自己在從事10年高中體育教學工作中，從最初只關注體育教學與訓練，到逐漸關注學生各科成績、心理狀態和興趣培養等多方面的綜合發展。這位教師已經形成對學生狀態的專業判斷，并采用合適的教育教學方式，來支持學生在實踐中發現自己、成就自己的“善”。

我現在回想一下，剛畢業第一年帶學生時，其實比較忽略學生全面發展這一塊……后來，我帶啦啦隊和籃球隊，遇到了好幾個特殊的孩子。在幫助他們的過程中，我就想辦法把興趣、特長作為激勵孩子們提高成績的動力……在體育訓練中發掘學生的亮點，改變學生。比如，我們培養籃球隊的體育生時，就要孩子們先做好人、讀好書，再打好球。（T1W）

3.教師的專業實踐

教師德性必然體現出一種專業實踐。麥金太爾德性論中的“實踐”是指“任何融貫的、復雜的并且是社會性地確立起來的、協作性的人類活動形式，通過它，在試圖獲得那些既適合于這種活動形式又在一定程度上限定了這種活動形式的優秀標準的過程中，內在于那種活動的利益就得以實現，結果，人們獲得優秀的能力以及人們對于所涉及的目的與利益的觀念都得到了系統的擴展”[10]。教師的德性之于復雜的教育教學情境，便要“反映在教師處理教育實踐中各種關系時”的行動智慧上。[11]

“好”（“善”）的德性不僅是一個目標，還是一個過程、一種能力和一場探究，它需要能動性的實踐予以支持。[12]德性的踐行直接體現在教師的專業實踐上。對教師德性的傳統考察總是停留在師德的規范上，缺少對以德性為核心的教師專業性實踐的考量。從訪談數據上看，教師的專業實踐智慧主要表現在遵循學生成長規律、扎根學科本質以及“教育性”活動設計上。

與“人的德性”所面臨的不可公度性挑戰相比，教師德性在與學生互動對話過程中，則更容易以關懷者立場，引領學生向“善”發展。此時對學生成長規律、學習規律、道德認知與發展規律的掌握，是最根本的專業實踐表現。如：T2Q所在小學根據不同年級學生道德心理發育的特點設計了不同層級的序列活動；T1W、T2Z和T3Y等中學教師也指出，他們的專題化德育活動非常關注中學生的心理、情緒、志向、自我管理、人生規劃等領域。

學科教學是教師專業實踐的基本場，向學生傳授學科本質是教師最根本的德性體現，也是教師最根本的專業性體現。訪談中，絕大多數教師都已經意識到深入學科本質的重要性，因為它決定著對學生認識學科本質精神、理解學科知識、培養現實問題解決能力、獲得學科價值的教育性等方面的影響。有時，一些影響是間接性、隱蔽性和滲透性的，與學科的教育性特征同步呈現“感染性”特征，是對學科德育元素與德育情感的傳遞。

在物理課程“速度”章節中，我通過讓學生們討論上海各種路面行駛速度來導入對學生的規則教育和生命教育。（T3Z）

我的信息技術課程上有一個“電子小報”的設計環節，希望加強學生對家鄉、對國家的熱愛，用這樣的方法來培養他們的公民道德和公民人格。（T1Z）

我在生命科學課堂中采用得比較多的方法是創設情境教學，將生命科學的本質與學生們的實際生活結合起來，激發學生求真的科研興趣和科學精神。（T3Y）

眾多受訪對象還指出，他們通過為學生創設多種多樣的專項活動、系列活動，如“未來小公民”系列課程、職業生涯規劃課程、生活指導課程等，來幫助他們去體驗、探索和追求美好的德性，獲得至善。與學科課堂相比，這類活動更需要學生們的主動參與和深入體驗。這類活動中也充滿了教師德性實踐的訊息，不僅能對學生道德品格與價值趣味加以引導，專項活動課程中的德性體驗還有助于學生價值判斷能力的提升。

我喜歡在德育上使用兩個字——“內化”……我喜歡用主題教育課和辯論課程來讓學生有一個思考和辯論的空間。（T2W）

現在的孩子在很多事情上，跟我們過去的判斷是不一樣的。雖然我們不去暗示學生，或者直接強制學生說什么是對的，但我們還是要發揮教師的指導性和引導性。趣味無爭辯，這是肯定的，但是趣味也有高低之分。對學生趣味、品質、價值判斷的影響，也就是我們老師跟社會上其他職業不大一樣的地方吧。（E2W）

（二） 教師德性的本質特征

將調查結果中教師現實德性表現與麥金太爾的德性框架進行對比，可以發現，教師德性有一些獨特之處。人的德性是為了實現“事物之善”，教師德性就是為了實現“教育之善”。[13]在麥金太爾提出的德性內涵映射下，教師德性可以體現在專業道德、專業判斷和專業實踐這三個層面上，三者并非順序關系，而是相互交織、螺旋共進的。其中，專業道德突出教師職業專屬的品格特征；專業判斷強化教師育人過程中的知行轉換；專業實踐彰顯教師育人的實踐智慧。

麥金太爾認為，人的德性具有先天性、社會關系性、理性同向性等特征；而在進入教育場域后，教師德性的特征則發生了一些變化。第一，教師德性中的專業道德，是在進入職業崗位后，受“利他性”制約而“后天”塑造的。在教育主體間關系中，教師扮演的是“成長后”的示范角色，一定是超越前道德能力。教師立德樹人使命的“教育性”價值要求教師的專業實踐特征必然行使引領學生追求卓越的“正向功能”。[14]

第二，教師德性具有教育文化生態性。麥金太爾無論是對社會關系原初性的闡釋，還是專門對教學立場的描述中，都強調某個特定的共同體成員之間的相互影響。但就教師德性而言，教師與學生、家長等主體之間可能無法固定于某個特定的共同體，他們的專業生活流轉在整個學校系統甚至跨越學校系統的文化生態網絡中。同伴文化、課堂文化、校園文化、社區文化等，都影響著教師專業判斷的合理性。

第三，教師德性具有關懷理性同向性。麥金太爾曾提出“所有的教學都要對學生本身以及所教科目的內容有某種程度的關切”，但他又認為“教學沒有屬于自身的內在善，它所具有的目的或意義都是來自它所服務的或促進學生參與的各種實踐”。[15]然而，教師的專業實踐不僅要向學生傳授學科認知方面的內容，要使學生理解學科學習的價值與意義，還要關注學生的學習、生活及社會情感狀態，關心他們面向未來生活要堅持的生活方式。麥金太爾德性實踐強調的是執行的品質，而教師德性實踐還應蘊含一些對學生感性的關懷與理性的啟蒙，引導實踐理性與關懷理性形成有機統一體。

（三） 教師德性發展面臨的現實挑戰

在與教師進行現實對話時，本研究發現無論是教師德性現狀還是教師本身對教師德性命題的思考與認識，都還有進一步深化的空間。以下三類現實挑戰需加以重視。

1.教師缺乏對專業道德的敏感性

受訪對象在敘述對專業道德的理解時，多集中于私人道德和公共道德兩方面，重視以“道德性”影響學生的發展。但他們尚未將專業道德從“道德性”德目中分離、提取出來，比如：很多教師能夠第一時間捕捉到學生的特殊問題、偏差行為，主動了解學生問題的成因；也有一些教師能夠持續地為有特殊學習需求的學生提供適應性支持。教師開展教育實踐時，諸如敏銳、洞察、意志、求真等品質是更具有專業特征的道德性體現，值得進一步挖掘。

2.教師的專業判斷缺乏整體性

教師面對獨特性與多樣性并存的學生時，教育決策的生成來自與各類重要他人的互動。以學生的生存環境為圓心，教師高質量的專業判斷，需要向內走進學生的生活世界，向外跨界走近學生特殊發展需求的專業領域。獲得家長的支持、認同與配合是大部分教師在個性化德性實踐中最艱巨，也是最重要的環節。如受訪對象E2W所言，“家長和社會給教師帶來的最大問題就是影響了他們德性實踐的膽量和作為”。此外，在實際的德性實踐中，教師最關注的是有特殊需求的學生群體。如受訪對象P1T強調，“教師除了對學科本體性知識和學科育德知識的掌控外，還需要能夠‘跨界’，要掌握一些特殊教育的基本原則和規范方法”。當教師追求整體的“善”，關注每一個學生的完整發展時，教師的專業判斷就必然要與學生、家長、學校、社區、專業機構等生態系統行為主體共生共長。

3.教師在專業實踐中能動性不足

教師是教育教學互動過程中更具理性思維的主體，教師的專業實踐必然將主體意志或判斷選擇轉化為教育教學行動，應凸顯“主體功能”。目前，教師在學科教學、專題項目、社團活動等德性實踐中，對難忘的人物、事件和激發學生改變的“閃光”時刻等都能如數家珍。教師在訪談的對話中不斷喚醒自己為學生向“善”的付出，并在這種付出關系中增強自己的德性實踐智慧。然而，教師作為德性實踐的主體，還應該進一步呈現主體之“善”。在當前的教師德性畫像中，呈現較多的是“我發現了學生的什么困境”“我為學生做了什么”等事實性陳述，但并沒有教師自身如何向著更卓越目標發展的闡述，比如，“我想做一個具有什么樣德性的好教師”等。長此以往，可能會造成教師德性的自我反思、自我革新、自我超越的力度不足。

三、教師德性發展策略的思考

對于教師德性的真實挑戰，需要根據德性的本質和教師發展的特征，形成相應的培養策略，提高教師的德性。由于教師德性發展涉及個人的自我提升、校本層面的針對性培養和社會整體的價值氛圍等，是一個復雜的問題，這里只作簡要的分析。

（一） 引導教師正確理解教師德性，提升教師對工作中德性的洞察力

教師是一個利他主義的職業。[16]它不僅是學生知識的源泉，更擁有“讓接觸它的每一個人，比現在更好……盡力讓這個世界變成一個更好的地方”這樣偉大的、指向“改善”的目標。[17]在這個目標的引導下，教師的德性特征一方面應在教育場域內外、在人生各個階段中保持人格的同一性。

當前，絕大多數教師對學生的愛、關懷，對教育事業的責任感、使命感都非常充沛，并且盡量做到對每一個學生都公平公正。但是，教師作為活生生的人，在承擔千頭萬緒的工作時，在承受社會、家長給予的負面情感時，在遭遇道德兩難的教育困境時，往往會受到心理和情緒的影響。

情緒就在那里，控制不住時，對學生不公平的行為就出現了。（R1J）

情緒、偏好、冷漠等行為可能會導致教師關懷、公正、責任等德性表征不堪一擊，破壞師生關系，破壞教師的道德形象，消解教師的示范角色。正如麥金太爾闡述的例子，A教授因為被D的藍眼睛所吸引或厭惡D的頭皮屑而給了D不應得的成績。那么，這就破壞了根據非個人標準處理他人功過的正義原則。[18]教師有必要尋找調節個人情緒、釋放心理壓力的空間和方式，慎獨自省，反求諸己，從而提高自身的德性品質。

另一方面，教師德性更需注重專業道德的建設，強化教師對職業獨有的專業道德的認識。面對教師專業道德認識的遮蔽困境，需將對教師的德性關懷貫穿教師職業規范、日常教育教學和個人輻射引領的全過程，遵循教師德性養成的內在邏輯規律，關注教師的道德意識、情緒情感和精神世界，注重教師情境化和具身化的體驗，以此來沉浸教師對專業道德的自我覺知，提升教師對日常工作場景中德性的洞察力。

（二） 結合教育情境中的真實問題，引導教師辨析和推理，提高教師整體的專業判斷力

教育教學中很多的“時刻”都需要教師作出明智判斷后立刻采取行動，這就要求教師在已有的知識與技藝存儲中，快速檢索相似的新舊情境，調取合適的技術工具。[19]特別是復雜程度較高的德育問題和偶發的德育時機，非常考驗教師基于德性的判斷與選擇。所謂教師德性，應是特殊的、具有創造性的。[20]這需要結合教師日常教育教學中的真實問題，進行研討和推理，在真實情境中培養學生的專業判斷力。教師成為一位好的慎思行動者，審慎的專業判斷水平更決定了教師運用實踐智慧開展行動的教化意義。[21]

而在現實教育場域中，教師德性實踐多在教育教學工作中即興地、憑經驗而發生，教師在主動或被動深挖行動背后的慎思過程和相應的科學依據方面還存在提升空間。一種普遍存在的現象是，教師對學生的學習認知問題、道德發展問題、心理衛生健康問題和特殊學習需求問題的分辨、識別與診斷能力不足，籠統、模糊地將上述不同類型的問題都歸結于德育問題，運用相似的手段處理不同原因的問題。這可能在某種程度上過度膨脹了德育的實踐負荷，同時又弱化了教師德性本身就該具備的專業判斷屬性。因此，教師亟待豐富的是對學生問題行為成因辨別的原理知識與分析解決能力，按照學生不同年齡階段的認知規律和心理特征設計和實施教育教學活動，而非將教育教學中可用專業審辨而判斷解決的問題都歸約至德育問題或者心理健康問題。

（三） 在解決道德教育問題中，激發教師與不同主體之間對話，提升教師的能動性，積累德育實踐智慧

教師的德性是在不斷解決實際問題過程中提升的。只有在真實的問題情境中，教師才能面對不同的主體和問題情境，進行合理的道德決策和判斷，這種道德判斷需要教師與不同主體之間積極對話，尋求解決路徑。經過這種問題解決過程，教師才能積累豐富的道德教育經驗和實踐智慧，教師參與道德決策的能動性和積極性才能得到維持。

教師任何德性實踐都離不開與學生、家長相關聯的真實情境。教師德性的價值體現在文化生態網絡下各種關系間的應對與互動。[22]其中，最典型的“教育性”關系發生在師生互動和家校互動這兩個過程中。有研究表明，學生、家長和學校教育系統之間的互動共同決定著學生的學業生涯發展。[23]那么，教師的“善”如何在這些互動關系中實現成就學生發展的“善”的終極價值？

麥金太爾指出，對話是德性實踐最常見的語境類型，但是理解對話的難度在于“把握對話線索的能力”。[24]重構與學生的對話形式是德性實踐有效互動的基礎。在傳統的觀念里，教師德性實踐屬于“單向傳遞”的行為。[25]訪談中也有很多教師相信，在與學生的對話中，愛、公正、無私、奉獻等教師德性可以通過時間和場域潛移默化地為學生所模仿。然而，德性論視角下的實踐，還強調通過任何一種連貫的、復雜的、有著社會穩定性的協作活動，達到某些卓越的標準。[26]協作關系中的主體——教師和學生必須是共生性的存在。教師與學生互動形成“共生性的德性對話”，既要教學相長，更要精神共生、道德共進，共同獲得超越自我的“善”的生命意義。[27]

教師德性實踐不僅要引導學生構建好自己的未來生活，還要引導學生關心、參與甚至構建美好的個人生活、家庭生活和公共社會生活。[28]此時，打通與家長的對話系統也尤為關鍵。家長在生活世界中對學生主體性發展的影響重大，教師與家長之間必須開展“信任性的德性對話”。與家長的對話時，一方面，教師要把握家校合作中的主動權，通過個人的德性品質和德性智慧，化解來自現代社會的理性、權利、自由，甚至是功利、私欲、攀比等造成的家校德育合作中離奇的“戲劇情節”；另一方面，教師還應尊重家長在家校合作和家庭教育過程中的主體責任，與家長之間建立穩定的信任機制，把科學的價值理念和德性實踐落實到家校互動的每一個細節上，共同發現和探索學生成長的世界。