4L5S：基于行為改進的教師培訓效果評估層級模型初探

陳振國 劉金華

（大連教育學院教師教育辦公室 遼寧大連 116021）

教育部在《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中明確將提升教師培訓質量置于重要的地位。2018年，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，明確提出“加強教師培訓需求診斷，優化培訓內容”“建立教師培養培訓質量監測機制”“建立健全教師培訓質量評估制度”。[1]在教師培訓“提質增效”背景下，加強教師培訓質量評估管理，為教師學習提供高質量服務，是教師培訓專業化的內在追求，也是教師培訓機構專業化的題中應有之義。

一、教師培訓效果評估存在的問題

教師培訓工作研究者與實踐者需經常問自己兩個問題：培訓有效嗎？如何證明一個培訓項目或一場培訓活動的價值？現實中，他們尚不能很好地回答這兩個問題，以至“評估”一事成為制約教師培訓質量提升的“短板”。

（一） 評估目的不清，缺少連續貫通的設計

教師培訓機構通常會選擇在培訓結束時進行評估，以驗證培訓是否達到了預期效果，卻未將培訓前的診斷性評估和培訓后的追蹤性評估納入評價范疇；培訓過程中，因回避了教師成長檔案袋的建設，致使學員反思性評價缺失[2]，對學員的增值性評價也因缺少了前測和過程性測評結果而無法開展。有效的評估應基于清晰的過程及結果證據，才能為糾偏和優化提供強有力依據，這必然依賴貫通培訓全過程的一體化評估設計。僅在培訓結束時開展實時評價，并不足以支撐教師培訓項目在未來的行動改進。[3]

（二） 評估層次較淺，多忽視培訓與績效的關聯

有些培訓機構將評估節點設置在培訓課程之內或結束之時，單純檢測參訓教師的反應，忽略了其對教育知識、教學技能的習得，沒有深入到培訓后其教學行為與態度的改變、能力的提高、教學績效的改善等層次，也沒有將對教師學習應用與轉化的支持納入評估范圍。正如朱旭東教授所言，項目后評價是關注教師培訓項目結束后，評價學員能否將培訓所得帶回學校和課堂，并最終影響學校、課堂和學生的表現……是反映培訓項目效果的最終指標，然而也是當前教師培訓效果評價中最為薄弱甚至是缺少的一環。[4]這讓評估脫離了應用環境，使得教師培訓效果評估流于淺表。

（三） 評估內容欠缺，僅關注容易衡量的指標

有的教師培訓機構僅僅以調研的形式開展評估，例如，在培訓結束時，通過問卷、訪談等形式詢問學員的學習情況，了解學員對培訓項目的主觀感受與滿意程度。柯氏四級評估模型包括“反應”“學習”“行為”“結果”四個由簡單到復雜、由淺表到深入的評估層次。不過，受訓者對培訓項目的良好“反應”并不代表其從培訓中真正“學習”到了東西，從培訓中真正“學習”到的東西并不意味著能轉化成實際的工作“行為”。[5]滿意度、參與度等都是現實中相對容易衡量的指標，但又是最基礎、最低層次的衡量指標。

（四） 評估功能單一，對評估結果的應用不足

很多教師培訓效果評估注重鑒定性功能，對教師培訓項目以鑒定與排序為主，以此來判斷培訓項目或者培訓機構的優劣，呈現出“管理主義”傾向。[6]從具體實踐來看，這種類型的評估注重反應與學習層面的評估，注重結果導向性，依據簡單的問卷或者評價工具，對教師的培訓效果進行判斷，忽視了教師的經驗背景，也很少對教師培訓前后的變化程度進行評判。此種做法忽視了參訓對象的差異，忽略了教師培訓評估的診斷性、發展性功能，對優化項目相關利益方的進一步決策與行動沒有太大價值。

二、4L5S：教師培訓效果評估層級模型建構依據與思路

筆者結合我國現行中小學教師培訓評估實踐中存在的問題，從教師培訓特質分析出發，在借鑒國外經典評估模型基礎上，初步探究有效改進教師培訓效果評估的模型與框架，且提出基于行為改進的“四層次五步驟”（簡稱“4L5S”，L、S分別是Link與Step的縮寫）教師培訓效果評估層級模型（見圖1）。

圖1 基于行為改進的“4L5S”教師培訓效果評估層級模型

（一） 模型建構依據

1.基于教師培訓特質分析

教師培訓是推動教師專業發展的重要途徑與手段。教師專業發展具有“持續性”，這體現為教師個體主體性和能動性在這個過程中越來越重要，包括個人反思所帶來的認知、情感、知識和能力等方面的變化，使教師能夠更好地在實踐中改善教學過程。古巴（Egon G.Guba）與林肯（Yvonna S.Lincoln）指出，評估的目的不僅在于獲取結果，更在于推廣和使用結果。培訓效果評估不僅是短期教師培訓結果的反饋，比如專業知識與技能的增長，更是長期工作績效表現和教育教學技能的提升狀況的反饋。總之，為了突出“持續性”，需要強調教師培訓效果評估，綜合考量教師參與培訓后的多維度發展狀況。[7]

2.基于經典層級評估模型

目前，經典培訓評估模型主要有柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）的柯氏四級評估模型、古斯基（Thomas R.Guskey）的五層次評估模型、巴布（Sara Bubb）和厄雷（Peter Earley）的評估模型等，其中柯氏四級評估模型的影響力比較大，被廣泛應用于實踐領域。古斯基模型在柯氏四級評估模型的基礎上增加了組織的支持和變革評估，強調外在的組織環境支持，注重推動學校發展的因素和活動對組織的影響。巴布和厄雷模型增加了組織的支持評估維度，強調學校的幫助與阻礙作用。[8]

（二） 模型建構思路

除了主張測量教師對培訓的參與度和滿意度外，“4L5S”模型還創新性地關注到參訓教師的經驗背景與影響參訓教師學習遷移的諸多因素，并堅定地將之納入評估中。

1.遵循“項目邏輯”，解決評估流程不全問題

項目邏輯往往會顯示項目內容的時序性，具體可細分為培訓前、培訓中、培訓后三個區間。“4L5S”評估模型建構，一是著眼于結果，對其培訓結果或已達到的水平，即教師行為改進情況作出判斷；二是著眼于過程，對獲得結果的途徑，即教師取得現有水平的前后行為變化過程作出判斷；三是著眼于未來，對教師經培訓獲得的知識、技能、態度、價值觀等在職場中的轉化與應用情況作出判斷。

2.關注“行為改進”，解決評估證據不足問題

培訓在本質上是一種學習。依據加涅等人的觀點，學習意味著我們所知道的、我們所能做的以及我們行為方式的改變。[9]所謂“行為改進”，特指通過各類學習發展項目，使教師在教育教學行為方面發生的積極變化。[10]教師培訓效果評估要將教師訓前的行為表現與教師訓后的行為表現進行對比。由此，“4L5S”評估模型有意回答兩個問題：一是項目啟動前教師的行為現狀如何？二是項目結束后教師會出現哪些與項目相關的行為？二者均應是準確的、清晰的、可測量的。

3.確定“關鍵指標”，解決評估內容不清問題

鑒于教師培訓活動的復雜性，有大量的評估指標可供選擇，但考慮到成本、時間、指標的易理解性，評估指標不宜追求“多而全”，須圍繞評估重點將指標縮減至可測的幾個關鍵指標。在明確行為改進與績效改善的聯系后，“4L5S”評估模型將教師行為改變和與之相關的課程、環境等因素作為關鍵評估指標，其他指標和要素的確定也緊緊圍繞其與教師行為改進之間的相關性。

4.追求“持續改進”，解決評估結果乏力問題

理想的評估應展示培訓全過程中的關鍵數據和成果信息，通過將評估報告告知參訓教師、相關學校與培訓機構，以充分發揮評估的激勵功能。“4L5S”評估模型追求將評估結果用于喚醒教師參與培訓項目的內部與外部動機，激發教師學習和行為改進的動機和信心；引導學校管理者為教師在培訓后的學習轉化與示范引領提供充分的績效支持；幫助培訓機構在整體上回顧、反思培訓項目的設計與實施，發現持續改進的機會。

三、4L5S：教師培訓效果評估層級模型解析

（一） Level 1——經驗層評估之解析

開展培訓評估的前提是明確評估標準。在訓前開展經驗層評估，既可為培訓項目設計提供重要依據，又可為評估標準制定提供重要信息。

1.評估內容與關鍵指標

經驗層評估是對參訓教師的知識、技能、態度、行為等情況進行“摸底性”評估，以充分掌握參訓教師的學習背景。這一層次評估的關鍵指標有以下三個。一是認知現狀，即參訓教師在訓前對培訓主題所涉事實、概念、原理、理論等的認知現狀。例如，“線上線下融合式單元教學設計”培訓主題下，可在訓前評估參訓教師對“混合式學習”“翻轉課堂”“單元教學”等重要事實與概念的認知情況。二是能力現狀，即參訓教師在訓前對培訓主題所涉策略方法、重要技能、關鍵能力等方面的掌握程度。例如，“線上線下融合式單元教學設計”培訓主題下，可在訓前重點評估參訓教師在多媒體運用、線下教學設計與實施、線上教學設計與實施等方面的能力現狀。三是行為現狀，即參訓教師在訓前對培訓主題所涉關鍵議題方面的行為表現。例如，“線上線下融合式單元教學設計”培訓主題下，可在訓前評估教師在日常教育教學中運用線上線下融合式教學的場景、頻次與質量。

2.數據來源與評估方法

經驗層評估的數據來源多種多樣，例如參訓教師、學校管理者、參訓教師同伴、學生。現實中，為了操作的便利，可以參訓教師和學校管理者為主，以參訓教師同伴和學生為輔。評估者需依據不同的數據種類，采用適切的評估方法與工具。一般而言，經驗層評估常用的評估方法主要有以下三種。一是前測問卷法。評估者可依據培訓主題，精心設計結構化或半結構化的前測問卷，重點收集教師訓前認知方面的數據信息。二是訓前訪談法。在培訓開始前，評估者對參訓教師、學校管理者、參訓教師同伴、學生等培訓相關人員進行訪談，重點收集教師訓前能力方面的數據信息。三是觀察分析法。在培訓開始前，評估者通過觀察、記錄、分析參訓教師的教學現場、教育教學錄像、教育教學作品等，重點收集教師訓前行為方面的數據信息。

表1 基于行為改進的“4L5S”教師培訓效果評估框架

（二） Level 2——體驗層評估之解析

參訓者對培訓產生積極的情感體驗，對培訓內容的“內化”與“轉化”十分重要。培訓方對參訓者情感體驗的掌握與了解，可為培訓的及時調整與優化提供重要參考。

1.評估內容與關鍵指標

體驗層評估主要是指培訓結束時，征詢學員的主觀看法，重點包括對培訓要素（目標、課程、師資、服務等）、參與程度、收獲大小的反應與感受。這一層次評估的關鍵指標有以下三個。一是工作相關度，它是指在參訓教師眼中，培訓目標、培訓內容與教師崗位要求、個體需求之間的關聯程度。二是學習參與度，它是指在參訓教師眼中，培訓過程是否創造了足夠多、足夠有吸引力、足夠有效的互動與對話機會。三是培訓滿意度，它是指在參訓教師眼中，培訓在課程設置、課程實施、授課專家、培訓服務等方面是否提供了積極的情緒體驗。

2.數據來源與評估方法

體驗層評估的數據來源主要是參訓教師。體驗層評估常用的評估方法與工具主要有以下兩種。一是反應量表法。可運用紙質或網絡形式的里克特式五分制量表，以了解參訓教師對培訓各要素的反應與感受。體驗層評估往往面向全員，量表可在培訓或課程結束時即時發放，即時回收。為引導參訓教師更加嚴肅地看待自己的學習經歷，要盡可能地將問題轉化為以參訓者為中心的問題，以引領教師在培訓中盡可能主動地發現課程的價值。二是抽樣訪談法。通過提前設計結構化或半結構化的訪談提綱，以個別面談或集體訪談形式，針對關鍵評估指標，收集參訓者對相關培訓要素的看法與意見。考慮到現實情況，可以抽取一定比例的參訓教師代表進行訪談。

（三） Level 3——學習層評估之解析

學習層評估意義重大，可以了解教師是否學到了新的東西，同時對培訓設定的目標進行核對，以確保參訓教師在學習層取得成就，是訓后行為改進的前提。

1.評估內容與關鍵指標

學習層評估是指在培訓結束后，通過對教師對訓前和訓后知識、技能、態度的比較，測量參訓教師對培訓課程所涉原理、事實、技能的掌握程度以及在工作中應用所學知識的信心與承諾。這一層次評估的關鍵指標有以下三個：一是知識習得。它是指參訓教師對培訓課程所涉事實、概念、理論、觀念等的認知和理解程度。二是技能掌握。它是指參訓教師對培訓課程所涉主要方法策略、操作技能等的掌握情況。三是態度轉變。它是指參訓教師在工作中運用新知識、新技能的“信心”與“承諾”。其中，“信心”是指參訓教師相信自己能將所學知識、技能應用到工作中；“承諾”是指參訓教師愿意將所學知識、技能應用到工作中。

2.數據來源與評估方法

學習層評估的數據來源主要是參訓教師與培訓專家。學習層評估常用的評估方法與工具主要有以下四種。一是測驗法，通過傳統紙筆或在線測試對參訓教師的知識掌握情況進行評估，一般在培訓結束后進行。測驗法可獲取量化數據，故效度較高。不過，測驗法對命題要求很高，需覆蓋培訓核心知識點與技能點，評估者可與培訓專家共同完成。二是作品分析法，采集參訓教師訓前、訓后與培訓主題相關的教育教學“作品”，并對其進行對比分析研究，以了解參訓教師知識、技能、態度方面的所得。三是訪談法，由培訓專家或團隊在培訓過程中，通過具有代表性的問題訪談或提問，來了解參訓教師對培訓內容的掌握情況。現實中，訪談可采用“行動計劃表”這種書面形式，除了可了解培訓所學外，還能在學習與下一步的行為轉化之間建立聯系。四是模擬法，通常以現場操作或模擬為主，由參訓教師操作、模擬，由培訓專家指導打分。現場評估結束后，可輔以追蹤觀察。

（四） Level 4——行為層評估之解析

行為改進是衡量教師培訓效果最為重要、最為關鍵的內容。只有參訓教師真正地將所學知識運用到實際工作中，才預示著教育教學績效的改善。

1.評估內容與關鍵指標

行為評估是在培訓結束一段時間，一般為3—6個月后，對參訓教師的工作行為和職場表現方面發生的變化進行評估。這一層級的評估重點是確定參訓教師在多大程度上應用了培訓所學知識，或在多大程度上發生了行為改進。這一層次評估的關鍵指標有三個。一是應用機會，即對參訓教師將培訓所學知識與實際工作相結合的行動進行評估，評估預期行為出現的場景、頻次與質量，即衡量參訓教師運用培訓課程內容和方法工具解決工作中的疑慮和困難的有效程度。二是轉化支持，即考慮到影響參訓教師學習轉化的兩大核心變量：一是來自培訓方的專業指導，二是來自學校管理層的管理支持。在訓后，重點就這兩方面評估參訓教師的績效支持系統。三是行為激勵，即將參訓教師的行為改進與績效掛鉤，這類評估常見于與轉崗、晉級、評職等相關的考核。在教師培訓效果評估中，可圍繞行為改進，采用類似的獎懲措施。

2.數據來源與評估方法

行為層評估的數據來源是多方面的，比如參訓教師、學校管理者、參訓教師同伴、培訓專家、學生等。行為層評估常用的評估方法與工具主要有以下三種。一是行為觀察法，即跟蹤觀察法。項目組在訓后親自到工作現場或采用觀看錄像，借助“關鍵事件記錄表”，觀察并記錄參訓教師在教育教學實踐中的行為表現，并與教師以往經驗進行比較分析。二是行為報告法。現實中，行為報告法又包括多種形式，其中常見的有工作日志、關鍵事件、成功故事。其操作重點是邀請參訓教師參照行動計劃，結合培訓內容，梳理行為改進的承諾事項、具體措施、資源支持、完成情況等。三是360度訪談法。通過開展面向參訓教師、參訓教師同伴、學校管理者、學生的訪談，來收集有關行為改進的資料，借助“職場追蹤訪談表”，重點衡量訓后行為表現及其發生前后的情境與條件。

（五） 5S——評估步驟之解析

1.Step 1：界定關鍵行為

確定評估什么是培訓效果評估過程中最重要的決策。考慮到成本、時間、指標的易理解性，可以將培訓評估指標縮減至可量化的幾個關鍵行為指標。例如，在面向名優教師微課開發能力培訓的評估中，將關鍵行為界定如下：（1）參訓教師能在培訓期間修改1門自己開發或實施過的微課；（2）參訓教師能在培訓之后開發1門屬于自己的微課；（3）參訓教師能在培訓之后應用1門自己開發或實施過的微課。

2.Step 2：形成評估證據

科學的評估一定是基于適切、充分“證據”的評估。在該步驟中，評估者需要完成三件事：一是確定比較標準，充分利用經驗層評估所提供的原始數據；二是開展數據采集，評估者依據評估內容、數據類型與數據來源，選擇相應的采集時間、采集方式與采集工具；三是開展數據分析，運用適宜的數據編碼、匯總與統計方法，對評估數據進行綜合評析。

3.Step 3：撰寫評估報告

在對培訓相關數據和信息進行整理、分析后，評估者結合培訓項目背景與目標等，撰寫正式的培訓效果評估報告。評估報告的核心內容包括評估工作概述、四層級分析結果、評估結論建議等。

4.Step 4：反饋評估結果

一旦評估有了結果，評估者就有義務將結果匯報給培訓管理者和培訓關鍵利益相關方（參訓教師、學校管理者、教育行政部門等）。培訓關鍵利益相關方可依據評估結果，回顧培訓問題與成果，并制定具體的行動方案，來推動培訓持續優化與改進。

5.Step 5：推動持續改進

實踐中，可從以下幾方面入手，制訂持續改善行動計劃。一是尋求問題根源。例如，如果參訓教師認為培訓所學知識的實用價值不高，那么問題的本質到底是什么？是培訓內容的問題，還是培訓對象本身并非合適的人選，或是培訓時機選擇不當？二是采取漸進行動。現實中，很難對培訓進行一次性“徹底改造”，可選擇從相對簡單或用時較少的問題開始。三是開展團隊復盤。例如，在每日培訓結束后，組織項目團隊成員就培訓流程要素進行反思研討，梳理問題，及時調整，幫助項目團隊從培訓日常管理中抽身而出，以留出反思的時間與空間。

四、討論與反思

教師培訓效果評估是一項復雜的系統工程。筆者基于評估模型的構建作如下討論，既是經驗總結，亦是反思展望。

（一） 主要經驗

1.基于教師培訓的特殊性，開發簡潔、高效的評估體系

好的培訓評估一定是適切的。基于行為改進的“4L5S”教師培訓效果評估在借鑒學習發展領域中經典層級評估模型基礎上，充分考慮教師培訓工作的特殊性，系統建立了培訓評估標準設計、培訓效果信息收集、培訓效果跟蹤與監控、培訓效果評估方法選擇、培訓效果評估報告撰寫等事項的工作標準，為教師培訓效果評估提供了一份相對簡潔、高效、實用的操作樣本。

2.基于教師培訓的薄弱點，挖掘關鍵、可測的評估要素

現實中，培訓團隊遇到最大的挑戰是從學習到行為的遷移。基于行為改進的“4L5S”教師培訓效果評估直面問題，致力于讓學習與應用之間的轉化距離最短、轉化障礙最小。從前端經驗分析、價值證據鏈建立、項目設計到項目落地，將評估嵌入培訓全流程，讓評估成為一種思維方式和下意識行為。

3.基于教師培訓的規范化，開發科學、可用的評估工具

評估必須是與培訓預期結果相關的、可靠的、令人信服的，而這都建立在數據信息準確、客觀與多元基礎上。基于行為改進的“4L5S”教師培訓效果評估提供了培訓效果評估的多種方法，明確了培訓效果評估的實施步驟，開發了系列評估表單與工具，體現了培訓評估的規范性。

（二） 問題反思

一是績效目標問題。“4L5S”評估模型強調“績效導向”，因教育效用具有間接性與滯后性等特點，故很難確定一個培訓項目所應達成的績效目標；另外，影響績效目標實現的變量較為復雜，培訓項目對業務目標的貢獻度還需要更多實證數據的支持。[11]

二是適用范圍問題。盡管研究者試圖盡可能在指標設置時充分反映教師培訓特點，但因需測量訓前、訓后學習者的行為表現，它更適用于實踐型、技能型教師培訓項目。它們往往周期較短，強調對培訓內容的即學即用。

三是評估操作問題。評估指標體系的構建是教師培訓效果評估的基礎，但如何科學實施評估更富有挑戰。[12]雖然研究者提供了若干不同層次評估的資料收集方法和途徑，但實踐工作受到諸多客觀條件的限制，必須綜合考慮可以利用的評估資源，以及評估方法和工具的可操作性，而這無疑是十分復雜的。