小學生課堂發言現狀思考與對策探索

陳鋒

（仙游縣城西中心小學，福建 仙游 351200）

大多數低年級學生在課堂上是樂于參與、敢于表達的，但是隨著年級上升和年齡增長，發言情況每況愈下。如何應對學生不發言或發言不積極的窘況？學生不積極舉手發言，是否導致教師為完成任務而“滿堂灌”？學生對教學內容是否有興趣？沒有學習的“興致”，是否導致對話“僵持”和“冷場”局面的產生？針對以上問題，筆者結合教學經驗，嘗試梳理出幾點對策。

一、關注主體因素，把準問題的根源性

從學生發言情況來看，在課堂上參與問答互動或探究問題時，具有一定的積極性。尤其是低年級學生，普遍喜歡發言，往往對教師的提問爭先恐后，群情激昂，小手林舉，還會為失掉回答的機會而懊惱失落。但是升入中高年級后，參與發言的學生數量與年齡增長及知識能力的提升呈反比例遞減趨勢。筆者認為，導致學生發言不積極或干脆不發言的成因大致有三點：

（一）年齡增長與性格差異

年齡尚小的學生如初生牛犢，敢于表達，無所顧忌。隨著年齡增長和思維趨向成熟，加上先天和后天培養的性格差異，時時會多方考慮一個小問題，反復權衡，造成內斂、靦腆、謹小慎微的表現。

（二）畏難心理

隨著教材內容的爆炸式增長和難度的加深，需要思考的問題趨于復雜，學生可能會更多地考慮回答問題對錯所帶來的負面影響，比如受到打擊、遭人恥笑、備受批評等。如果再有超越學生現有認知水平的“灌輸”或“一刀切”這種不考慮學情、不懂因材施教與面向全體，不溝通課內外、生活經驗，不講究教學策略等舉措。那么，學生一旦遇上問題，先不去考慮難易程度，而是條件反射式地選擇放棄思考，放棄挑戰，進而放棄舉手發言。

（三）教師因素

一位富有職業熱情、充滿真情與教學激情，有著專業涵泳和適度的包容性、幽默感的教師，能給課堂帶來陽光、活力、自信和愉悅的氛圍，這種朝氣無疑帶給學生以感染和感召。反之，當教師不容許有其他的見解與想法，甚至在學生不會己意時便大發怒火，出言不遜，學生發言時自然容易產生心理壓力；或者苦口婆心經營自己的教學設計，“滿堂問”“滿堂灌”，學生不假思考，疲于應答，興趣索然，養成依賴心理。如果教師與學生都“唯分數至上”，不重視聽講和思考習慣，不懂得分享與交流，合作與探究，這樣的怪圈一旦進入便再難脫身。

二、轉化積極因素，構建問題的親和性

（一）轉變觀念，一切著眼學生發展

“以人為本”“一切為了學生的發展”不能僅停留在表面，還要落實到課堂教學實踐中。教師要認識到課堂發言對學生的發展極為重要。課標指出，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，要求教師要徹底拋掉牽著學生鼻子走的陋習，打破教師權威至上的光環，摒除喧賓奪主、只為教師展示個人才華的做秀課堂，將課堂還原為屬于學生的舞臺。必須先考慮學生的“學”，而不是鉆營教師的“教”。每一節課，教師不僅僅是知識的傳授者、精神的布施人，還是學習的引導者、組織者和參與者，教師要轉變觀念，樹立認識，并將其付諸課堂教學行為。

（二）把富有情感的語言帶入課堂

語文課堂除了應有濃濃的朗讀味、書寫味、思考味，更應有人情味，充滿童真童趣。語文課堂應該屬于兒童。周益民教授提出：“我們需要尊重童年的權利，張揚童年的價值，逐步消除遮蔽童年的課堂。”［1］當教師以一種真誠的情懷蹲下來解讀文本，就會與兒童一起開辟出一個新奇的天地。例如，《牧童》這首古詩，除了字詞與朗讀教學，結合單元訓練點和情感共同點外，更應捕捉詩意中的情趣。如在學習“不脫蓑衣臥月明”一句時，引導學生探究“牧童為什么不脫蓑衣而臥？”多向思維選擇“不是……而是……”的句式表達，讓學生打開思路，溝通生活與體驗去找尋答案，將文本中的人物、場景與學生心靈零距離接觸，由此激起的思維火花容易化開語言的壁壘，有助于學生的語言表達。教師在眾多的回答中，便可領著學生解詩意、會意境，抵達童真、童趣的理想課堂。

（三）問在當問之處，消除語言的隔閡

單一的、理性的分析，明知故問的“過場式”問答啟發，只為完成教學任務和目標的教學過程，是枯燥、了無生機與匱乏詩意的。只有為教學重點和目標而預設的探究式語言，鼓勵學生“多元解讀”，并根據問題難易程度選擇相應的學生回答，才能激發學生思考的積極性，讓不同程度的學生都得到表現的機會?！啊肌菍Αx’的理解和積累，又是對‘說’的醞釀和準備?！苯處熖釂柺欠裼兄腔?，關鍵在于思考的張力和充分的時間。例如，教學《一次比一次有進步》一文時，教師問：“‘看看’一詞在文中反復出現，這個詞告訴我們，不能只靠‘看看’的觀察方法。要了解一件東西的特點，還要怎樣仔細觀察呢？”當學生明白還可以調動手、耳、鼻、口等器官參與時，教師抓住文本留白，引導學生聯系生活，談談冬瓜和茄子的不同之處，用上“摸摸”“捏捏”“聞聞”“嘗嘗”等詞句交流討論，練習仿說，激發學生積極發言的興趣。

三、發揮主導因素，呵護語文趣味性

語文學習過程是一個生活化的語言交際的過程。課堂應該彌漫著喜悅、驚奇、興趣、困惑、頓悟、成功、熱愛、慚愧、贊揚等人格體驗、生活體驗。［2］為了有效激發學生的言語表達欲望，要充分發揮教師語言素養的引領優勢，順應兒童心理特點，遵循兒童認知規律，開放語文課堂，還原生活情境，寓教于樂。

（一）言語引領，點撥思考

教師的語言是“學習運用語言文字”最直接的“言傳身教”。充滿智慧的教學語言，能反映教師的教學機智與才識；積極性的引導語言，使學生興奮激昂；恰當中肯的評價語言，讓學生感受教師的親切、真誠和賞識；充滿期望的激勵語言則能催人奮進，不斷提升。例如，教學《自然之道》一文，臨近尾聲時，學生都對游客愚不可及的過錯加以譴責，某學生提出自己的看法：“那位向導明知故犯，遷就游客，才招來這場災難。他才是真正的兇手?！边@樣的觀點雖然突兀，但是從文中的信息來看顯然是有道理的。教師積極肯定這名學生的個性思考和發言的勇氣，再鼓勵他對這個觀點進行解釋，將問題引向更廣闊的思考空間，讓學生討論：“如果向導觸犯眾怒，一意孤行會怎么樣？”教師及時捕捉課堂生成性的語言資源，并適時點撥引導，鼓勵中透露賞識，點撥中啟發思考，交流中構建訓練?？梢?，引導語言存乎教師之心，運用之妙。

（二）趣味設計，創新表達

語文教師不僅要研究教材文本解讀，還應從學生學習的角度出發，審視課堂教學設計或教法。兒童看問題的視角是童眼，思考問題的自由是童真，對待事物的態度是童心。順應兒童天性的教學設計，才有真趣、有真情。例如，教學《故宮博物院》一課時，教師可準備一些小紙片發給學生，先讓他們快速閱讀課文，在紙片上寫出一個建筑物的名稱。再把學生分成若干個合作學習小組，根據對課文的記憶，擺出故宮博物院的總布局。然后再次讀課文，對照自己擺的“沙盤”進行修改。最后精讀課文，理解每一個重要景點的文化背景，進行小組討論。學習任務是扮演導游，面對“沙盤”模擬引導游客，有序地介紹每一個景點。［3］這樣具有創新性的語文課堂，怎么會少了語文學習的趣味性和學生表達的內驅力呢？