圍繞學(xué)科素養(yǎng) 活化教材使用

羅敏

語文教材的主體由相互之間在內(nèi)容上沒有必然聯(lián)系的若干篇文章組成，共同構(gòu)成語文教材的價(jià)值體系。文章一旦進(jìn)入教材，其價(jià)值就發(fā)生了增值和變化，即增加了教學(xué)價(jià)值。教師需要對(duì)教材進(jìn)行增刪、選擇和重組，設(shè)計(jì)出更符合學(xué)情的語文課，使學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能，提升語文素養(yǎng)。

一、添加素材，達(dá)成深度理解

語文學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是一篇篇具體的課文，在教學(xué)中學(xué)生不僅要掌握必備的語文基礎(chǔ)知識(shí)，更重要的是要通過閱讀、對(duì)比等手段深度理解文本，獲得思維的深刻性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)。

教學(xué)某一篇課文時(shí)，為了讓學(xué)生深入理解課文，教師可以添加相關(guān)材料或類似材料進(jìn)行對(duì)比閱讀。筆者在執(zhí)教《背影》時(shí)，根據(jù)“那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”這一句，很自然地引入對(duì)文本中“背影”的解讀。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)文中寫了四次背影，并體會(huì)到對(duì)父親下鐵軌、上站臺(tái)的描寫，表達(dá)的主旨是“無私的父愛”。接著，筆者把《〈背影〉背后的故事》《〈背影〉里的“背影”解讀》《〈背影〉何以成為經(jīng)典？》等文章中有關(guān)朱自清父子關(guān)系的文字摘錄出來，引導(dǎo)學(xué)生閱讀，隨后問：“在你了解了朱自清父子關(guān)系的真相后，對(duì)‘我最不能忘記的是他的背影有怎樣的理解？你還認(rèn)為朱自清的父親可愛嗎？”一位學(xué)生說：“如果我的父親也是這樣，我最終也會(huì)原諒他。畢竟他養(yǎng)育了我。當(dāng)然，我內(nèi)心會(huì)很不舒服，尤其是為媽媽抱不平。”筆者回應(yīng)：“的確，父親永遠(yuǎn)是父親，只要他生養(yǎng)了我們，我們就和父親有了不可割舍的關(guān)系。在學(xué)了《背影》后，大家要明白，父母總是愛子女的，但親情也會(huì)有風(fēng)風(fēng)雨雨，甚至有可能是暴風(fēng)雨，要經(jīng)受得住時(shí)間和風(fēng)雨的考驗(yàn)。所以，寫作文時(shí)，不要總把父母想象成一個(gè)完美的人，存在缺點(diǎn)的人才是真實(shí)的，這樣的作文才更動(dòng)人。”

在這節(jié)課里，筆者憑借增加的材料帶給學(xué)生一個(gè)完整的朱自清父親的形象，有助于學(xué)生深度理解“父愛”，而不是掐頭去尾地宣講所謂“無私的”父愛，讓學(xué)生逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真理的科學(xué)態(tài)度。筆者提倡學(xué)生自我感悟，教會(huì)他們“站著”讀書，這比灌輸給學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知中已存在的對(duì)親情的感悟要好。

二、一篇多解，凸顯文化意義

橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。同一篇課文，教師出于不同的教學(xué)目的，可以對(duì)教材進(jìn)行不同的處理，引導(dǎo)學(xué)生在多樣化的語文學(xué)習(xí)過程中，通過豐富的語言運(yùn)用和情感體驗(yàn)，拓寬文化視野，逐步形成文化自覺意識(shí)和文化自信態(tài)度。

教學(xué)魯迅的《風(fēng)箏》時(shí)，教師可以對(duì)教材文本進(jìn)行二次創(chuàng)編，形成六種不同的課型。一是把《風(fēng)箏》看成文學(xué)作品的一個(gè)文本，引導(dǎo)學(xué)生言說每個(gè)人的“風(fēng)箏”故事。《風(fēng)箏》是特定的文學(xué)作品，該作品通過語言建立了一個(gè)“意義和情感場”，不同的人在這個(gè)“意義和情感場”里會(huì)引發(fā)出各自的體驗(yàn)。教師通過《風(fēng)箏》架構(gòu)起一座溝通學(xué)生原初經(jīng)驗(yàn)和文本經(jīng)驗(yàn)的橋梁，鍛煉了學(xué)生說話和聽話的基本技能。二是基于《風(fēng)箏》補(bǔ)充材料，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)魯迅的“民族魂”。七至九年級(jí)教材選了多篇魯迅的作品，但這些作品在教學(xué)中似乎是被割裂的，教師也沒有把它們當(dāng)成魯迅的作品來教。體驗(yàn)魯迅之精神，必須把《風(fēng)箏》作為魯迅的作品來教，而要感受和理解魯迅的精神，僅靠這一個(gè)文本是不夠的，必須借助背景材料，并結(jié)合魯迅的其他作品，如《一件小事》等，引導(dǎo)學(xué)生理解魯迅自我批判、自我反省的精神。這樣做，既找到了適合學(xué)生理解和體驗(yàn)文本文化意義的切入點(diǎn)，又能調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)。三是把《風(fēng)箏》看成鑒賞閱讀材料，理解“風(fēng)箏”的象征意義。鑒賞作品要具備鑒賞的知識(shí)。象征是文學(xué)創(chuàng)作的一種手法，也是鑒賞文學(xué)作品很重要的知識(shí)。一些具有特定文化內(nèi)涵的物象——“柳”“蓮”“杜鵑”“雁”等是解讀詩歌的關(guān)鍵詞，像“詩言志”一樣，小說和散文中的很多事物同樣具有不可忽視的象征意義。魯迅的作品象征意義非常強(qiáng)，如果教師無視這種“象征”，那么閱讀教學(xué)就缺少了兩樣?xùn)|西：鑒賞的方法和知識(shí)以及解讀特定作品的精神鑰匙。四是把《風(fēng)箏》看成訓(xùn)練閱讀技能的文本。教師對(duì)這堂課的設(shè)計(jì)重在指導(dǎo)學(xué)生從字里行間入手，抓住關(guān)鍵詞句理解文意的能力，從而幫助他們領(lǐng)悟文章的多重主題。五是把《風(fēng)箏》當(dāng)成自讀課文，運(yùn)用圈點(diǎn)勾畫的方式點(diǎn)評(píng)閱讀。教學(xué)《風(fēng)箏》一文時(shí)，還可以采用評(píng)注式閱讀教學(xué)法。這一方法旨在讓學(xué)生帶著發(fā)現(xiàn)、探索的眼光解讀文本，通過交流、探討，加深對(duì)文本的理解和認(rèn)識(shí)。六是補(bǔ)充《我的兄弟》閱讀材料，把《風(fēng)箏》與《我的兄弟》作為寫作材料來教。文學(xué)創(chuàng)作的過程，就是作者用整個(gè)身心體驗(yàn)人生、社會(huì)、自然的過程，寫作即體驗(yàn)，寫作即表達(dá)。閱讀《風(fēng)箏》觸發(fā)自己心中的“風(fēng)箏”，借鑒《風(fēng)箏》的文學(xué)樣式表達(dá)自己的人生故事，就是在體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，寫作的過程是內(nèi)化和重建對(duì)作品的理解的過程，寫作的成果是體驗(yàn)和理解的具體表達(dá)。

三、整合群文，提高人文素養(yǎng)

“群文教學(xué)”是以一篇文章或一個(gè)主題為基點(diǎn)，縱向或橫向拓展，形成一個(gè)“文章群”而進(jìn)行的教學(xué)。“群文教學(xué)”有利于幫助學(xué)生獲得單文教學(xué)難以獲得的綜合、立體的文本認(rèn)知體驗(yàn)。王君老師有一堂現(xiàn)代文“群文教學(xué)”課例——《語言暴力對(duì)人的傷害》，此課例整合了《范進(jìn)中舉》《孔乙己》《竊讀記》三篇課文。

經(jīng)典小說的讀法有“宏觀主題式閱讀”和“局部利益式研讀”。“局部利益式研讀”的基本特點(diǎn)是：片段取材、廣泛勾連、同類整合、突破一點(diǎn)。這堂課的整合，采取的就是這種思路。王君老師在《范進(jìn)中舉》中的切入點(diǎn)是“親人對(duì)親人的語言暴力傷害”，王老師將其歸為“語言暴力之窮兇極惡型”;在《孔乙己》中的切入點(diǎn)是“群體對(duì)個(gè)體的語言暴力傷害”，王老師將其歸為“語言暴力之調(diào)戲玩弄型”;在《竊讀記》中的切入點(diǎn)是“大人對(duì)孩子的語言暴力傷害”，王老師將其歸為“語言暴力之冷漠不助型”。之后，王老師補(bǔ)充出示了一段視頻，將其歸為“語言暴力之幸災(zāi)樂禍型”。最后，王老師引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論：語言暴力的背后，是這個(gè)民族缺乏魯迅所說的誠和愛。從解讀別人到反省自己，由文到人，推己及人，這節(jié)課既有宏觀的上下勾連——《范進(jìn)中舉》《孔乙己》《竊讀記》，又有微觀的局部立意——語言暴力。這堂課不僅幫助學(xué)生習(xí)得語言知識(shí)技能，更讓學(xué)生覺悟到自身的變化和成長，生發(fā)出仁愛、慈悲的情懷。整合，讓語文教材立體起來，讓語文教學(xué)靈動(dòng)起來。

（作者單位：宜昌市第九中學(xué)）