厘清教材內容與教學內容

李華平 李崢

李華平 四川師范大學教授，基礎教育課程改革科研創新團隊負責人，教育部國培專家、國培方案評審專家、國家級教學成果評審專家、國家級教學名師評審專家，兼任全國語文學習科學專委會副理事長、中國語文報刊協會課堂教學分會副會長;曾先后任教于幼兒園、小學、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發表論文數十篇;近年來，應邀到全國各地講學、執教示范課200多次（節）;其教育教學思想被錄入《新世紀語文名師教學智慧研究（中學卷）》。

教學實踐中，一些教師誤將語文教材內容等同于語文教學內容，認為“教語文”就是“教課文”，他們在設計教學內容時，把理解與探究文本內容——人、事、景、物、情等信息作為重中之重，而忽視了文本形式，更忽略了具體的學習策略與技巧，對于“教什么”和“學什么”的問題并不清晰。因此，教學設計的前提是將教材內容教學化。

一、什么是語文教材內容的教學化

語文課程內容解決的是“教師應該教語文的什么”與“學生應該學語文的什么”兩個問題;語文教材內容解決的是“教師用什么教語文”與“學生用什么學語文”兩個問題;語文教材內容包括教材的選文系統、知識系統、練習系統、助讀系統，如課文及其注釋、插圖、練習、單元說明等。

語文教學內容是在特定的教學時空與教學情境中“學生（教師）實際上需要學（教）什么”與“實際上學生（教師）最好用什么去學（教）”兩方面的內容。其他學科的教學內容多是顯性地呈現于教材內容之中，并與教材內容幾乎重合，基本是教材中的語言文字或非語言文字符號及其所傳遞出來的“表達了什么”的信息，如數學中的公式、概念，歷史中的事件、人物等都是學生直接的學習對象。而語文學科的教學內容具有內隱性，不能直接呈現于學生面前，需要教師對教材內容進行解讀，進而開發出教學內容。

課程內容是教材編寫和教學內容確定的方向性指南，教材是課程內容的載體與師生教、學的材料，是溝通課程內容與教學內容的橋梁。“教語文”不等于“教教材”，更不等于“教課文”，語文教材（課文）只是提供教師提煉教學內容的材料，是教學的憑借。

教材內容的教學化，就是從教材中篩選、提煉教學內容。語文教材呈現在學生面前的是一套主要由語言文字等符號構成的編碼系統，教師需要對語文教材進行方法化、心理化的處理，才能將其轉化為課堂所需的教學內容。這就需要語文教師以幫助學生達成課程目標與掌握既定的課程內容為目的，對教材內容進行解碼、加工、創造等，進而從教材內容中挖掘出語文教與學的所需內容。有的教學內容可從教材中直接提取，如需要掌握的生字、詞語和背誦的段落等，有的則需要教師調動自身學術積累，從教材中提煉出教學內容，如文本特殊的表達形式、寫作方法和文本解讀方法。比如，有教師將“敘述者”作為《涉江采芙蓉》一課的核心教學內容，但這項內容并沒有在這首詩歌的語言文字中直接呈現，而是教師通過對文本的解讀、調用敘述學的知識儲備提煉出來的。

二、如何將語文教材內容教學化

從語文教科書所蘊含的教材內容中開發出適宜學生學習的教學內容是語文教師應當具備的基本技能之一。

1.立足語文課程內容

語文課程內容通過課程標準得以確認，具有法定地位，在一定時間范圍內保持相對穩定。語文教材內容教學化必須以促進學生語言建構與運用、審美鑒賞與創造、思維發展與提升、文化傳承與理解四大核心素養的發展為旨歸。另外，課程標準對不同學段的課程內容進行了系統分布，同樣的文本在不同學段、不同年級有不同的學習要求，從中開發出來的教學內容也不同。

2.分析教材文本特性

教材文本的特性制約著教學內容的選擇。有什么樣的文本，就需要選擇與之相符合的教學內容。文本特性一是指其作為“這一類”文本的種類屬性，二是指其作為“這一個”文本的獨特之處。不同特質的文本，其教學內容選擇的側重點應當是不一樣的。我們既不可偏離“這一類”文本的共性，也不可面面俱到而掩蓋了“這一個”文本的個性。

文本從不同的角度可以劃分出不同的種類，每一類文本都有區別于其他類文本的本質特征與屬性。因此，教學內容的設計要盡可能遵循“這一類”文本的特征，切忌把小說教成散文，把散文教成小說。如楊絳的名作《老王》，作為一篇散文，教學內容的重點應該抓住文本的最后一句話去透析楊絳的真情實感，但是不少教師將教學內容的重心放在了分析“老王”這一人物形象上，這便是按照小說的教法教散文，違背了“這一類”文本的教學規律。

每一個文本都是獨一無二的個體，它有與“這一類”文本的共性之處，但它也有自己最獨特的個性之處。一篇文本可供提煉的教學內容點很多，因此必然要有所篩選。文本的重要之處與獨特之處要予以凸顯，而不能面面俱到、不分主次。比如，有的教師在教學小說類文本時，人物、情節、環境、主旨等內容無所不及，形成了一套模式化、固定化的教學內容。這種面面俱到的教學內容多而散亂，缺乏整合與聚焦度，難以觸及學生心靈，不利于實現學生的深度學習。不同的小說類文本，有的可能在人物的塑造上富有特色，有的可能在環境的描寫上具有價值，有的可能在敘述的手法上頗具特點等。教師要針對文本的個性提煉教學內容，調動學生的參與積極性。

3.吸納編者編寫意圖

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，教師在提煉、選擇教學內容時要關注編者意圖，仔細揣摩編者意欲突出的教學內容。同一篇文本放在不同的單元體系之中所承擔的教學功能及價值的側重點往往也不同，如《紀念白求恩》是一篇議論文，被編在部編版七年級上冊第四單元12課，它是這一冊語文教科書中唯一的一篇議論文。但是縱觀整個初中階段部編版語文教材，議論文主要集中安排在九年級上冊。顯然，編者將《紀念白求恩》安排在這個位置，并不是讓學生通過這篇文本來學習議論文的相關知識。該單元的“單元說明”明確指出：該單元的人文主題是人生的價值和意義，語文要素是默讀、抓關鍵句、劃分段落層次等閱讀方法。那么，《紀念白求恩》的教學內容就應該緊緊圍繞這兩個方面展開。

4.審視學生具體學情

選擇教學內容的原則是基于學生的實際情況。遺憾的是，一些教師背道而馳，總是基于教師個人的認知、經驗選擇自己想教的內容，而不是站在學生的立場上進行思考。這種缺少學情分析的教學內容，并不適合學生。

分析學情要下大功夫。教師可以對自己提出五個環環相扣的引導性問題：①學生的學習從哪里開始;②學生的學習如何開始;③學生在學習開始后會遭遇什么障礙;④如何幫助學生突破和克服障礙;⑤學生能夠學到哪里去。“前理解”“觸發點”“困難處”“關鍵點”和“發展區”是深度分析學情的五個基本維度。“前理解”重點在于分析學生的先見、先知、先驗，也就是先前的見識、知識、經驗;“觸發點”是觸發學生興趣、情感和思維的點，是激發學生內源性學習動機的點，“觸發點”或是讓學生感到新鮮好奇的“新奇點”，或是讓學生感到矛盾和沖突的“困惑處”，或是讓學生生活經驗與情感世界產生共振的“共鳴處”，或是對學生心智能力形成刺激與沖擊的“挑戰處”;“困難處”則是指學生在學習過程中可能會遭遇的認知障礙，也就是可能遇到的學習難點;“關鍵點”是決定學生能否突破和克服認知障礙處的臨界點和分水嶺;“發展區”即學生基于現有的水平以及通過接下來的學習，可能達到的新水平。一般說來，學生已會的、學生自己能學會的、教了學生也不會的內容應該舍棄，予以保留的教學內容應該是切合學生實際需要的內容。

三、語文教材內容教學化需要處理好三組關系

1.文本教學價值與原生價值的關系

語文教材中的文本原本是作為一種社會閱讀客體而存在，讀者作為社會閱讀主體閱讀這些文章，目的是獲取文章中的語言文字符號所傳遞出的相關事實或者思想情感（表達了什么）等信息，這些文本作為社會閱讀客體滿足社會閱讀主體需要的價值被稱之為文本的原生價值。當文本進入語文教材之中，便在原生“社會閱讀主體——社會閱讀客體”的主客關系基礎之上附加了“語文學習主體——語文學習客體”的主客關系，此時的客體價值在于滿足語文學習主體獲得“如何傳播信息”的信息需要，這類價值被稱為文本的教學價值。教學價值是語文教材雙重價值中的重心，因此教材內容的加工與轉化要以發掘文本的教學價值為關鍵。但需指出的是，原生價值的作用仍不可忽視，大多數時候學生只有在明白課文寫了什么或者表達了什么后才能向前探究文本是如何寫的。

2.文本內容與文本形式的關系

文本內容即文本“寫的什么”。一般說來，實用類文本特別是科學類文本，“寫的什么”的問題比較簡單，文學類文本則較復雜——包括“表面上寫的什么”“實際上寫的什么”“想表達的什么”。文本形式即文本“怎樣寫的”，包括文本的體式（主要指體裁）、結構、表達技巧、語言風格等，所有的形式都是語言文字編織而成的，所以文本形式實際就是“語言文字運用”的形式，故又稱“表現形式”。對文本形式的辨認、探究，是專業的語言文字工作者的一項基本功，也是語文教師的一項基本功。

從語文學習的角度來說，無論是閱讀還是寫作，把握言語形式都是重點。言語內容是文本的原生價值，言語形式才是文本的教學價值，也是語文課程區別于其他課程的本質屬性。因此，語文教學內容選擇的著眼點應當放在文本形式上，而不能在文本內容上兜圈子。當然，這二者不是割裂的，課堂教學中教師要帶領學生在內容與形式間做往復運動;師生探究的重點是這樣的內容為什么要用這樣的形式，而不用那樣的形式。

3.本體性教學內容與非本體性教學內容的關系

語文教學內容分為本體性教學內容與非本體性教學內容。本體性教學內容包括語文知識、語文策略、語文思維方法和語文技能，這類內容是“學習語言文字運用”的專有任務，是語文課程區別于其他課程最明顯、最本質的特征。非本體性教學內容，包括情感、態度、價值觀的熏陶等，這類教學內容由語文課程與其他課程共同承擔。教師所選定的教學內容就必須以本體性教學內容為基礎，當然這并不否定非本體性內容的重要性——非本體性教學內容主要滲透在完成本體性教學內容的過程之中。

當下，一些語文教師忽略了文本教學價值與文本形式，在文本內容上兜圈子，花大量精力探究文本寫了什么樣的人、事、景、物，表達了什么樣的情感、道理與主旨，而很少去分析文本是如何刻畫人物形象、如何記敘事件、如何描寫景物以及特定的語言形式之于特定言語內容的表達效果，因此導致語文課滑向了歷史課、思想品德課、審美教育課等，這也就是所謂“種了別人的田，荒了自己的地”。

（李崢，四川師范大學文學院研究生）

責任編輯 吳鋒