“逆向設計”與初高中教學銜接嘗試

關鍵詞 初高中銜接，兩漢，中央集權，多民族，統(tǒng)一

中圖分類號 G63 文獻標識碼 A 文章編號 0457-6241（2021）03-0009-08

在高中歷史新教材施教中，要提高課堂教學效率，實現(xiàn)歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，必然需要教師思考教學轉(zhuǎn)型，以更寬廣的視角去加強對教材內(nèi)容的整合與突破。在這一過程中，如能依歷史邏輯確定教學立意、精準地選擇教學的起點，進行關照學情的學習設計，將對教學大有助益。基于此，本文試圖以“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”一課為例，嘗試從初高中教學銜接出發(fā)，厘清初高中教學目標中的重合、拔高和脫節(jié)，采用“逆向設計”來探索統(tǒng)編版高一新教材的課堂教學。粗陋之處，望各位方家指正。

一、逆向設計與初高中銜接段的有效教學

在《中外歷史綱要》日常教學中常見的困境有二：一是內(nèi)容多與課時少之間的沖突。如“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家鞏固”一課，內(nèi)容覆蓋西漢和東漢兩朝歷史，共包含“西漢的建立與‘文景之治”“西漢的強盛”“東漢的興衰”“兩漢的文化”等子目;知識點密集，涉及30多個歷史概念，大大超出了單位課時的荷載量。二是表述簡與內(nèi)涵深之間的矛盾。面對密集型的知識、教義性的文字、高度概括性的表達，如完全照本宣科，教師課堂闡述太少，不利于學生理解;無原則地展開太多又必然影響進度。筆者根據(jù)自身近年來初高中大循環(huán)從教發(fā)現(xiàn)，高一課堂要精準用力，打破初高中“自掃門前雪”的狀態(tài)，思考初高中銜接是解決這些困境的有效途徑。

統(tǒng)編版初高中教材都以通史體例呈現(xiàn)，課程內(nèi)容螺旋式設置，重復顯而易見。因此，在教學設計前應先對教學內(nèi)容的差異進行分析，厘清兩者之間的重合、拔高與脫節(jié)，從而找到適合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，確立學習的核心主題，設置教學突破的目標，引導學生將舊知與新學關聯(lián)、建構，進行思維能力的整合與提高。這種“倒推式”逆向設計“是一種先確定學習的預期結果，再明確預期結果達到的證據(jù)，最后設計教學活動以發(fā)現(xiàn)證據(jù)的教學設計模式”。①它強調(diào)的是把教學目標前置，首先確定學習的預期結果，再思考學生目前在哪里，然后考慮怎樣去引導學生，要求在進行教學設計活動的過程中始終關注學生的表現(xiàn)性評價，聚焦學生能力的發(fā)展。因此，教師既要把課程標準和學習目標轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}形式，利用多元素材和史料資源創(chuàng)設情境，設計問題，同時要評估設計效果是否實現(xiàn)了教學目標，提升了學生的素養(yǎng)能力。這種循環(huán)思考的教學設計邏輯恰好吻合了初高中銜接有效進行的需求。

可見，重視初高中銜接是突破高一階段教學困境的有效途徑，而“逆向設計”則是實施銜接的高效方式。

二、教學目標與核心問題

（一）核心問題

本課高度概述了西漢、新、東漢歷史，時間跨度長，內(nèi)涵多且復雜，其中既含大量陳述性的知識，又有認識意義、探討原因等程序性知識的認知任務。關于本課的學習要求，新課標的表述將兩課合而為一：通過了解秦朝的統(tǒng)一業(yè)績，和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統(tǒng)一多民族封建國家的建立和鞏固在中國歷史上的意義，通過了解秦漢時期的社會矛盾和農(nóng)民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。強調(diào)的是兩漢對統(tǒng)一多民族國家的鞏固。從歷史大框架來看，秦創(chuàng)帝國，雖二世而亡，但完成了統(tǒng)一多民族國家的奠基，從早期國家發(fā)展為成熟國家。隨著秦朝的滅亡，很多舉措被質(zhì)疑和否定。而“漢承秦制”，大體采用了秦時期的主要制度，并且西漢和東漢都根據(jù)現(xiàn)實需要對統(tǒng)一多民族國家管理進行了制度的創(chuàng)設和改進。正是因為經(jīng)歷了兩漢的重構和再造，才進一步奠定了大一統(tǒng)中央集權國家治理的基本模式。

可見，統(tǒng)一多民族封建國家的“發(fā)展和鞏固”是本課的核心問題。無論是漢初的“無為”，漢武“事功”，還是光武“柔道”，都是圍繞帝國發(fā)展鞏固這一內(nèi)核的具體施為。

（二）教學起點的選擇

對學術資源和教學資源的適切把握是教學設計的起點。教科書作為“學生學習的范本，也是學生理解歷史、掌握歷史解釋的正確方法、路徑和范式的樣本”，①具有獨特地位。初高中銜接研究的首要任務即明確教材的差異（見下頁表1）。

三、學習活動設計

導入：展示司馬遷像，體會“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。

設計意圖：以司馬遷導入，一方面是因為司馬遷和《史記》是學生在初中已學習過的內(nèi)容，利用熟悉的人物回憶舊學，可了解學生對典型歷史人物的掌握情況。另一方面，高中歷史課堂應該努力營造有“人”的歷史課堂。有人，就會有具體的情境;有情境，學生才會帶著思考去解決新問題，像史學家一樣，憑借思辨精神去考察兩漢歷史的興衰，得出自己的思考。

材料1：秦、西漢形勢圖、東漢形勢圖（略）。

任務1：（1）根據(jù)所學繪制朝代更替時間軸;

（2）觀察秦、西漢、東漢形勢圖，對比三朝形勢圖，觀察疆域的變化;

（3）疆域的變化說明什么？從中可以獲取哪些歷史信息？

設計意圖：以時空定位理清歷史發(fā)展脈絡。兩漢歷史紛繁，通過時間定位秦亡、楚漢之爭、西漢建立、王莽改制、東漢建立、三國初現(xiàn)等關鍵歷史節(jié)點，意在厘清發(fā)展脈絡，助學生形成對歷史的整體認識。秦漢相承后變化之一即疆域變化，這在地圖中體現(xiàn)得最直觀，引導學生從地圖對比中觀察，他們很容易發(fā)現(xiàn)兩漢的疆域比秦朝都有擴大，可直觀觀察到統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固和發(fā)展。版圖的擴大說明兩朝都有積極開拓、穩(wěn)固邊疆、加強管理的政策，通過引導，啟發(fā)學生的思考。

材料2：漢興，接秦之弊……天下既定，民亡蓋臧，自天子不能具醇駟，而將相或乘牛車。——《漢書·食貨志》①

任務2：結合材料2進入具體情境，設疑——漢從秦接過來的是一個破敗凋敝的帝國，兩漢時期帝國的鞏固和發(fā)展是如何實現(xiàn)呢？

（一）漢初“無為”

西漢對秦的繼承是一種發(fā)展性的繼承，吸取了秦亡的教訓，繼承了其優(yōu)長。從秦以法為教、嚴刑峻法到漢初尊崇黃老，寬簡舒緩，并不是南轅北轍，而是治國思想的發(fā)展。漢初“黃老無為”是休養(yǎng)生息的蓄力，但實際上也是治理的手段，它融合了道、法，在政治上是肯定和維護新的一統(tǒng)王朝的統(tǒng)治秩序的，“無為”的前提是維護君臣之道不可變。漢初實行郡國并行制是根據(jù)其現(xiàn)實需要，對秦地方管理制度的發(fā)展與繼承，后期藩國漸成尾大不掉之勢，消極影響才明顯。

材料3：春夏為德（德賞），秋冬為刑（刑伐）。先德后刑以養(yǎng)生……君臣上下，交得其志。天因而成之。夫并時以養(yǎng)民功，先德后刑，順于天。——《黃帝四經(jīng)》①

材料4：道莫大于無為，行莫大于謹敬。——《新語·無為篇》②

材料5：西漢政權建立后，劉邦認為“三章之法不足以御奸”，③令蕭何根據(jù)《秦律》制定《漢律》，除去秦律夷三族及連坐法，在《秦律》基礎上又增加了三章，為《九章律》。

材料6：（組圖略）《楚漢之爭形勢圖》（“得人者得天下”）、《漢初異姓王分封形勢圖》《漢初分封同姓王》《七國之亂形勢圖》（“非劉氏而王，天下共擊之”④）。

任務3：請結合材料和所學史實，小組探討下列問題：

（1）漢初“黃老無為”是否就是老子的“無為而治”？如不同，有哪些發(fā)展變化？

（2）西漢初年在地方管理上采取的是哪種制度？這一制度的出現(xiàn)與哪一歷史現(xiàn)象有關？你認為這是漢初頂層設計的失誤嗎？結合當時的歷史條件，應該如何去評價它？

（3）結合材料，探討如何理解“漢承秦制略有損益”。

設計意圖：休養(yǎng)生息是本目的重點與難點。但休養(yǎng)生息和文景之治的具體內(nèi)容在初中課堂中已經(jīng)進行過細致分析講述，高中課堂沒有必要重疊展開，應該探索在初中基礎上思維拔高。“黃老無為”作為漢初休養(yǎng)生息政策的指導思想，學生往往將其混同為老子的“無為而治”，這是由于背景知識掌握不足而產(chǎn)生的認知誤區(qū)，需要解決。上述任務旨在引導學生提升認知：漢初“黃老無為”施政方針實際是道、法的融合，養(yǎng)民是在“君臣上下”的前提中進行的，而且是先德后刑的有為。與老子主張的小國寡民的政治理想不同，它在政治上肯定新的一統(tǒng)王朝的統(tǒng)治秩序，是在承認封建君臣關系不可變的前提下，主張君道無為、刑德相輔、節(jié)欲崇儉、愛民養(yǎng)民，從而緩和矛盾，“休養(yǎng)生息”。所以，漢初“黃老無為”實際是對大一統(tǒng)國家治理思想的發(fā)展和鞏固，促進了統(tǒng)治秩序的穩(wěn)定。

在楚漢戰(zhàn)爭中，“得人者得天下”，劉邦大封異姓王和功臣。隨著漢初統(tǒng)一的建立，這對中央集權形成嚴重威脅。于是統(tǒng)治者翦除異姓王，分封同姓王，旨在以血緣關系作為政治支柱，“矯秦縣制之失”，穩(wěn)固漢家天下。這一制度在漢前期弊病并未顯露，但隨著社會經(jīng)濟的恢復發(fā)展，諸王勢力日益膨脹，成為中央集權的離心力。中央與地方尖銳的矛盾導致文景二帝和武帝實施削藩之策。漢初實行郡國并行制，雖然沒有出現(xiàn)于初中教材正文內(nèi)容中，但“相關史事”輔欄中有關于漢初分封諸侯和七王之亂的介紹，且初中教師基本都會著筆墨補充“推恩令”這一背景知識。但學生認知基本多半停留在知其然而不知其所以然，或視之為西漢頂層設計的失誤。所以選擇適當?shù)牟牧涎a充這一制度的發(fā)展脈絡，可加強學生對歷史事件的過程性的理解，能在特定歷史時空去認識和評價郡國并行制;用發(fā)展的眼光去認識古代的政治制度演變，更好地理解漢初選擇郡國并行制以及后來的削藩都是對地方管理制度的發(fā)展。

（二）漢武“事功”

漢武帝順應時代的需要，接受儒家改制的政治主張，以“霸王道雜之”取代漢初的“無為而治”，內(nèi)改制度，外攘四夷，采取了一系列鞏固和發(fā)展大一統(tǒng)國家的措施。這并非任意為之。

材料7：漢家庶事草創(chuàng)，加四夷侵陵中國，朕（漢武帝）不變更制度，后世無法;不出師征伐，天下不安，為此者不得不勞民。

——《資治通鑒》⑤

設問：漢武帝認為自己應完成的歷史任務有哪些？我們一起來看看，他是如何去做的。

任務4：（小組合作）請詳讀教材并結合預習學案中的《漢武帝大事年表》，梳理歸納漢武帝時期鞏固和發(fā)展大一統(tǒng)國家的舉措，并思考他的諸多舉措之間有何內(nèi)在關聯(lián)（提示：多角度說明，可列表。即表2）。

以此年表為基礎，構建新舊知識的聯(lián)系，通過解讀材料的設問，教師可簡單補充講解，解決察舉制、財產(chǎn)稅（算緡告緡）、五經(jīng)博士、均輸平準等新的歷史概念。小組探討下列問題：

（1）漢武帝面臨的積弊有哪些？列表梳理他采取了哪些措施解決這些問題。

（2）如果你是漢武帝，會先從哪一方面開始著手帝國的鞏固？

（3）結合教材“史料閱讀”部分，談談漢武帝即位后第一道詔書的目的是什么。借此，他首先進行了哪方面的制度建設？

（4）結合課文與年表，梳理漢武帝時期的政治大一統(tǒng)有怎樣的發(fā)展。刺史制度的特點是什么？刺史制度能起到怎樣的作用？

（5）漢初與匈奴的關系如何？漢武帝對匈奴的態(tài)度是怎樣的？為此他采取了哪些舉措？并帶來了何種深遠影響？

（6）漢武帝在何時進行了財政改革？相關措施有哪些？你認為他的目的是什么？

從各舉措的時序梳理中，筆者試圖引導學生發(fā)現(xiàn)：變更制度與治夷狄是漢武帝自認為必須完成的兩項任務，也是影響帝國鞏固的兩項大事，而根本出發(fā)點則是為了建立一個可供后世效法的、安定的大一統(tǒng)帝國。所以從無為轉(zhuǎn)向積極有為，各種“事功”都是為了實現(xiàn)“大一統(tǒng)”這一中心目標。因此，對比攘四夷，削藩國，穩(wěn)定漢朝版圖，漢武帝認為自己更重要的使命是變制度，為思想、政治、經(jīng)濟、選才等王朝的各方面“立后世法”。首先進行的是尊儒術，立察舉，奠定文化的大一統(tǒng)，從而使“統(tǒng)紀可一而法度可明，民知所從矣”。①而在實際操作中，兩者互為表里，儒學漸漸滲入影響察舉標準，人才選拔制度的儒家化漸趨強化。在此基礎上，接著建設政治的大一統(tǒng)：設中朝御外朝，尊君抑臣，加強了皇權對國家各方面的控制;削藩國、設刺史意在加強對地方的控制。北方匈奴的進犯是漢初以來的心腹之患，而漢武帝決心徹底解決匈奴問題。為此進行了長期的戰(zhàn)略布局和戰(zhàn)斗，進一步鞏固了漢對西域的控制，打通漢朝通往西域的要道;并向西南、東南用兵開疆拓土、擴大版圖。長期的對外戰(zhàn)爭需要強大的財政支持，繼而改革幣制，壟斷鹽鐵，均輸平準強化經(jīng)濟管控，創(chuàng)設了官營壟斷經(jīng)濟方式，發(fā)展了封建國家經(jīng)濟管理方式，推動了統(tǒng)一多民族國家的鞏固。

先從制度建設的角度去歸納漢武帝時期在政治、經(jīng)濟、思想、教育、軍事等方面的作為。再回到歷史大背景中思考漢武“事功”的內(nèi)在邏輯以及對鞏固和發(fā)展統(tǒng)一多民族國家的意義。綜合可得，漢武帝通過上整中樞、下設刺史、內(nèi)翦王國、外伐匈奴等一系列對內(nèi)對外的舉措，強化了中央集權，重構了大漢制度，穩(wěn)固和發(fā)展了大一統(tǒng)。

設計意圖：就中學歷史教學來說，歷史解釋的基本任務，是將零散而混亂的過去信息，變成有條理、有意義的歷史知識。漢武帝對大一統(tǒng)的鞏固和發(fā)展是本課的重點內(nèi)容，理解諸多舉措對后世的深遠意義是本課的難點之一。筆者根據(jù)課文內(nèi)容進行了材料補充和時序性的梳理，設計了《漢武帝大事年表》（布置為課前預習任務）。以期通過創(chuàng)設一個貫通的情境，補充相關的歷史細節(jié)，引導學生“敘史見人”，觀察漢武帝的施政邏輯，并從史實和材料的提取、歸納、分析中提升歷史解釋能力，多層面分析認識歷史的復雜性。

在完成問題的基礎上，突破難點。漢武“事功”的意義既在于國家版圖的范圍擴大，功用于當世;更在于影響了后世大一統(tǒng)國家的發(fā)展模式，發(fā)展和鞏固了封建君主專制中央集權的官僚制度。通過制度建設，使政權組織結構更加緊密，管理力度更加強化;儒家獨尊地位的確立使儒學成為通經(jīng)入仕的重要途徑。將儒學作為治國安邦的指導思想，不僅是中國政治發(fā)展的里程碑，也自此構建了中國兩千多年的以儒學為核心的文化價值體系。

同時，筆者補充了漢武帝晚年巫蠱之禍、《輪臺罪己詔》等內(nèi)容，引導學生更豐富地了解歷史人物，同時供一部分學有余力的同學由敘及論，課后繼續(xù)拓展探究如何看待漢武帝的功過。

（三）光武“柔道”

漢武帝在“大一統(tǒng)”的目標指導下，“興造功業(yè)，制度遺文，后世莫及”，把新生的封建統(tǒng)一國家引上了更廣闊的發(fā)展道路。物有盛衰，時有推移，到了西漢后期，天下不可避免地又陷入了大動蕩，“漢家制度”遭受著巨大的沖擊。

設問：是誰承擔起了“中興漢室”的重任呢？

光武帝在天下擾攘后重建統(tǒng)治秩序，大一統(tǒng)國家形態(tài)得以延續(xù)，“偃干戈，修文德”，進行了鞏固性政治調(diào)整和經(jīng)濟建設，迅速將社會引向穩(wěn)定發(fā)展，中興局面的出現(xiàn)無疑是對大一統(tǒng)進一步的發(fā)展和鞏固。

材料8：吾理天下，亦欲以柔道行之。

——《后漢書·光武帝紀》①

材料9：光武長于民間，頗達情偽，見稼穡艱難，百姓病害，至天下已定，務用安靜，解王莽之繁密，還漢世之輕法。

——《后漢書·循吏列傳》②

任務5：結合課文與所學，思考光武的“柔道”是如何施行的。并從政權鞏固角度分析“柔道”的實質(zhì)、作用和意義。

光武“柔道”是休養(yǎng)生息與積極治理的結合。在繼承前漢制度基礎上，加強尚書臺的權力和裁并地方，完成了對中央和地方政府的調(diào)整和建制。對儒學的積極倡導強化了思想統(tǒng)治，東漢王朝取得了政治上的穩(wěn)固，發(fā)展和鞏固了大一統(tǒng)。

（四）兩漢興衰

“原始察終，見盛觀衰”是司馬遷的治史之法。不僅他，歷代杰出的史家大多都熱衷于察盛衰之理。因為歷史雖然總是處在推移變化中，但王朝盛衰從來都不是偶然的。透過現(xiàn)象看本質(zhì)，當我們今天像史學家那樣思考時，也必然要問：你從兩漢的興衰中看到了什么呢？

“其興也勃也，其亡也忽也”，兩漢治亂興衰，有諸多歷史因素的合力作用。這部分是本課的難點，突破方法是跳出兩漢框架，以“興亡周期率”的謎題為引，先從歷史大勢來尋找封建王朝興衰的共同規(guī)律，再來探討兩漢興衰的具體因素。

材料10：“興亡周期率”：自秦建立“大一統(tǒng)”到清王朝滅亡的兩千多年間，中國歷史上先后共存在過62個正式王朝，有26個王朝執(zhí)政時段超過40年，但實際上大略可以看做統(tǒng)一王朝的只有11個，即秦、西漢、新、東漢、西晉、隋、唐、北宋、元、明、清，平均統(tǒng)治時間146年。自西漢之后，東漢、唐、北宋、明、清等王朝統(tǒng)治的時代，都是大體能夠?qū)崿F(xiàn)社會穩(wěn)定、創(chuàng)造文化輝煌的時代，存在時間分別都在200年左右，或者200多年。

——整理自王子今：《中國古代王朝盛衰興亡的“周期率”》③

任務6：縱觀中國古代史，就會發(fā)現(xiàn)這個類似200年魔咒的“興亡周期率”，而且封建王朝的交替興衰都沒能跳出一個邏輯怪圈：開創(chuàng)—盛世—巔峰—衰退—滅亡。

小組討論：（1）為什么沒有封建王朝能跳出這個怪圈？（2）多角度說明導致封建王朝走向崩潰的常見性原因（或邏輯）有哪些？（3）兩漢統(tǒng)治崩潰中有沒有相對其他各朝比較特別的因素？

設計意圖：通過開放性問題的設計，進行歷史解釋的訓練。王朝的崩潰往往可以歸納為這樣幾種情形：政爭、外侵、天災、民變，即因統(tǒng)治階級內(nèi)部的爭斗或地方勢力的割據(jù)，造成上層統(tǒng)治黑暗、土地兼并嚴重、賦稅徭役沉重;外族的入侵、嚴重的自然災害、農(nóng)民起義反抗。兩漢的衰亡也是這諸多因素的合力，其中比較特別的因素是東漢的外戚宦官交替專權和豪強地主。

材料11：宦官、外戚專政不是皇權的衰落，只是皇權的旁落。

——田余慶

設問：如何理解田余慶先生的這個論斷？

關于豪強還可以進一步延伸，補充學界成果，供學有余力的學生多角度認識歷史現(xiàn)象。結合教材的課后“問題探究”和材料，思考：豪強勢力在兩漢完全是大一統(tǒng)國家的離心力嗎？

材料12：有學者認為中國之所以沒有像羅馬帝國滅亡后的歐洲那樣推行封建制，主要是因為豪強轉(zhuǎn)化為儒學世家。在接受了儒學的大一統(tǒng)觀念后，他們由潛在的分裂勢力轉(zhuǎn)變成大一統(tǒng)體制的維護者。

——摘編自川勝義雄：《六朝貴族制社會研究》①

材料13：東漢王朝的建立，從某種意義上說，是從西漢中期以來不斷積累、發(fā)展、壯大起來的豪強地主的勝利（劉秀本人就是南陽的大豪強，南陽、河北等地區(qū)響應劉秀的人，都是擁有宗族賓客子弟的豪強地主）。……從西漢中期以來愈演愈烈的土地兼并，正是豪強地主形成的對社會政治與經(jīng)濟的巨大沖擊的反映……豪強地主在東漢一代幾乎不受限制的發(fā)展起來，形成了對社會政治與經(jīng)濟具有重大影響的豪強地主田莊。

——整理自朱紹侯、張海鵬、齊濤主編：《中國古代史上》②

遙想漢人多閎放，這是帝國鞏固的時代，也是閎大之風盛行的時代。我們中華民族的歷史主體是以漢族命名，我們的文化被世界稱為漢文化，追根溯源，這都與我們今天學習的這段歷史有千絲萬縷的聯(lián)系。兩漢文化成就斐然，文化才是中國統(tǒng)一真正的凝固劑。請大家從任務清單中選擇一項，課后準備3分鐘的小組展示：

（1）《史記》《漢書》中你最喜歡的人物故事講述;（2）漢賦、樂府、五言詩選取你喜歡的一首進行朗誦表演;（3）列表梳理你所知的兩漢科技成就，搜集圖片并展示。

設計意圖：創(chuàng)設留白，解決內(nèi)容多的問題。以課后活動形式激發(fā)學生興趣，學習遷移。

初高中的歷史教學都以培養(yǎng)學生的“素養(yǎng)”發(fā)展作為主要目的，而這一目的的達成要借助于知識內(nèi)容的學習為載體。因而，教學內(nèi)容的差異分析是掌握學情、合理規(guī)劃課堂教學的重要依據(jù)，這是進行逆向設計的起點。避免聚焦活動和知識灌輸是采取逆向設計的初衷，深化學習的主題、拓展深邃的思維，才是初高中銜接的最終目的。

【作者簡介】謝婷，中學一級教師，中山市華僑中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】