以人帶事：初中統編歷史教科書人物敘寫與教學

陳輝 楊友紅

關鍵詞 以人帶事，統編教科書，初中歷史，人物敘寫，教學實施

中圖分類號 G63 文獻標識碼 A 文章編號 0457-6241（2021）03-0066-07

歷史由人創造，“歷史的重心是人，人之所在，而萬事出，因此歷史所涉及的是人事”。①歷史教科書敘述作為教育內容的歷史，也必然涉及“人事”。對于“人事”，教科書主要采用“以事帶人”和“以人帶事”兩種處理方法。②“以事帶人”，即以敘述重要歷史事件為中心，把有關歷史人物及其活動穿插于其間，③這是教科書安排歷史人物的主要方法。“以人帶事”則是指以敘述歷史人物及其活動為中心來呈現或反映歷史事件、歷史現象的一種敘述方法。④較之以前人教版教科書，初中統編歷史教科書（以下簡稱“教科書”）在人物寫法上更注重采用“以人帶事”法。闡釋了歷史人物對人類歷史發展進程所產生的重大影響，意在認識歷史人物活動既受到歷史環境的影響和制約，同時又與其個人的主觀因素密切相關。

一、整課“以人帶事”敘述歷史

整課“以人帶事”可從課文題目與正文敘述兩個方面把握。課文題目是對課文內容的高度概括，體現了課標所要求的知識核心，具有統攝全課的作用。正文是教材的主體部分，呈現一課教學的基本內容，涵蓋課標所要求的主干知識，并有相應的必要補充，根據課題一般分為相關的幾個子目，分別敘述基本的史事。教科書中課文題目與正文敘述采用“以人帶事”的主要有7課，涵括老子、孔子、漢武帝、孫中山、巴爾扎克、羅斯福等歷史人物。具體情況詳見“教科書整課‘以人帶事統計表”（見下頁表1）。

由表1可知，整課“以人帶事”中的核心歷史人物有“單核”與“多核”兩種。前者主要有“漢武帝鞏固大一統王朝”“革命先行者孫中山”“毛澤東開辟井岡山道路”“列寧與十月革命”“羅斯福新政”5課，它們分別以標題人物為中心，將相關歷史事件與人物的活動有機結合，較好地呈現了各課的中心內容。其中，“漢武帝鞏固大一統王朝”“革命先行者孫中山”兩課尤具代表性。“漢武帝鞏固大一統王朝”一課以漢武帝鞏固大一統的活動為中心，橫向展開為他在政治、思想、經濟和軍事等方面的具體舉措，帶出“推恩令”的實施、“罷黜百家，獨尊儒術”、鹽鐵專賣和北擊匈奴等重要史事，既刻畫了漢武帝的雄才大略，也說明了漢武帝對中央集權的鞏固和發展，使西漢王朝進入鼎盛時期。①“革命先行者孫中山”，則主要從縱向將興中會成立、廣州起義、中國同盟會成立、三民主義等相關史事融入孫中山的早期革命活動與革命言論中，很好地詮釋了“革命先行者”的內涵。②結合另外3課來看，“單核”類課主要出現在政治史課題中，其核心人物皆為一時代政治上“活力最強的人”，其內容主體框架既可從橫向（如分為政治、經濟與文化等）建構，也可以時序為主進行設計。

“百家爭鳴”與“近代科學與文化”兩課則屬于“多核”類，即通過分別敘述多個歷史人物及其活動，共同呈現重要的歷史事件或歷史現象。如“近代科學與文化”一課，選取了6位近代科學與文化領域最具光芒和代表性的大師，分別重點敘寫了他們的代表性成果與突出成就。通過敘寫6位杰出大師的成就，共同反映出近代科學與文化的情況，以及科學與文化在近代社會發展中的重要作用。③顯然，“多核”類課大多屬于科技文化史課題，其核心人物亦為科學技術和思想文化領域的代表性人物。巧合的是，上述兩課都擇要選擇了6位核心歷史人物，且各人所屬具體領域或派別多不相同。眾所周知，各時期、各具體領域、各思想派別的杰出人物層出不窮，這表明“多核”類課并非單純追求核心人物數量，而是盡可能“以一例余”體現各具體領域或派別的情況，頗有“至少精要”的意味，④由此更可發見核心歷史人物的重要性與代表性。

合而觀之，整課“以人帶事”具有三個顯著特征。一是所選擇的核心歷史人物具有典型性和代表性，他們無疑都是某一個歷史時代或某一領域的杰出歷史人物，在各自領域有著突出成就，對當代及后世都有十分重要的影響。二是內容時空或領域跨度不太大，主題相對集中，且與核心歷史人物關系緊密。其三，在內容呈現上，注重根據教科書中心內容擇要敘寫人物與重要史事密切聯系的活動，并輔以必要的背景介紹與意義描述。應當說，整課“以人帶事”的敘述，能夠有效引導學生體認杰出人物的品格與杰出人物在歷史上的貢獻，提升對個人與群體、個人與社會的關系的理解，逐漸樹立進取的態度和服務社會的抱負。

二、子目“以人帶事”敘述歷史

子目“以人帶事”是指在一課的具體子目中，以人物及其活動為中心敘述與之相關的歷史事件，以呈現子目的教學內容。據筆者統計，教科書有58個子目主要采用了“以人帶事”的寫法，涵括核心歷史人物77人。具體情況見“教科書子目‘以人帶事統計表”（表2）。

如表2所示，在子目分布上，中國歷史占比65%，多于世界歷史;古代歷史則略多于近現代歷史。同時，政治軍事史課題占比60%，科技文化史課題占比30%，交流交通史課題則占10%。核心歷史人物在整體分布上也有類似的特征，即中國歷史人物多于世界歷史人物，古代歷史人物略多于近現代歷史人物。其中，政治軍事類歷史人物最多，占比54%;科技文化類歷史人物次之，占比近36%;亦不乏交流交通類歷史人物。較之整課“以人帶事”，子目“以人帶事”的人物總體數量大幅增加，人物所涉及領域更廣、類別更多，如增添了黃帝等傳說人物，戚繼光等民族英雄，張仲景等醫學家，司馬遷等史學家，張騫等外交家，哥倫布等航海家。尤應指出，盡管這些核心歷史人物總體數量更多，所涉及的領域更廣，但是他們仍具有重要的典型性、代表性和教育性。絕大部分核心歷史人物，在歷史發展的長河中有最充分的表現。

子目內容注重敘寫人物的重要地位、突出貢獻和良好精神品質。例如，教科書對祖沖之有如下敘述：“祖沖之是南北朝的一位杰出科學家，他在數學、天文歷法和機械制造方面都有重大成就。他治學嚴謹，從不盲從。……祖沖之運用劉徽的方法，把圓周率精確到小數點以后的第七位數字，即3.1415926和3.1415927之間。這項成果領先世界近千年。祖沖之還對歷法進行精細的觀測和推算，他所測算的一年時間，與現代天文科學測算的結果相比較，只差50秒。他創制的當時最先進的歷法《大明歷》，后來由朝廷正式頒行。祖沖之還很擅長機械制造，他設計制造出了指南車、水磨、千里船……”①顯然，教科書內容在課標要求的“知道祖沖之的數學成就”基礎上，同時關照到了祖沖之在天文歷法和機械制造方面的卓越成就，刻畫出祖沖之“數學家”“天文學家”“制造發明家”等多重身份，形塑了祖沖之“杰出科學家”的形象。同時，教科書雖然重在敘述歷史事實，但其中也蘊含著豐富的文化和教育價值，尤其是祖沖之的求真、求精、探索、獨立、創新等科學精神與個性品質。再者，祖沖之在數學、天文學、農業生產②、機械制造等方面對中華民族科技文化和經濟社會的發展做出的突出貢獻，也側面反映出南北朝時期中國科技文化方面的重要進展。

三、“以人帶事”在功能性欄目中的體現

“以人帶事”的方法，并不限于課文或子目，在教科書“單元導語”“課前導語”“相關史事”“人物掃描”“知識拓展”等功能性欄目中也有所體現。在教科書34篇“單元導語”中，主體或部分采用“以人帶事”寫法的有10篇，涉及炎帝、黃帝、秦始皇、漢武帝、鄭和、孫中山等10位核心人物，以及被稱作“統治者”“部分先進知識分子”等群體人物，占比近30%。其中，七年級上冊第三單元、八年級上冊第三單元和九年級上冊第四單元的導語，體現“以人帶事”的寫法尤為明顯。例如，八年級上冊第三單元的單元導語寫道：“民主革命先行者孫中山，矢志以革命手段推翻清政府，建立共和國。在孫中山等人的推動下……袁世凱上臺后，建立起北洋軍閥的統治。他破壞民主共和，復辟帝制，遭到舉國反對。袁世凱死后，中國陷入軍閥割據的局面。”③上述導語以孫中山、袁世凱的活動及其影響為敘述中心，帶出了辛亥革命、中華民國的創建、袁世凱復辟帝制、北洋政府的統治等重要史事，呈現了單元內容的基本線索;在人物敘述中也融入了一定的價值判斷。

教科書“課前導語”采用“以人帶事”寫法的有25課，其中有9課整體采用了“以人帶事”的寫法，涉及20位歷史人物。④此類“課前導語”多以文中核心人物為中心，一般是在介紹人物及其重要性后，設置與人物相關的問題，以帶出該課重要史事。如七年下冊第三單元第15課《明朝的對外關系》的導語，先說鄭和與戚繼光是明朝的對外關系史上最著名的人物，繼以“為什么說鄭和的遠航是世界航海史上的壯舉”和“戚繼光是怎樣率領廣大軍民浴血奮戰，最終蕩平倭寇”這兩個問題帶出“鄭和下西洋”與“戚繼光抗倭”兩大重要史事。顯然，其導語不僅指出鄭和與戚繼光在明朝的對外關系史上的地位，點出了本課兩個重點史事，同時也起到了引出正文、激發學生的學習興趣等作用。⑤

“人物掃描”欄目基本都采用“以人帶事”的寫法。該欄目通過介紹重要的歷史人物，以補充或拓展相關的人物知識，在教科書中十分常見，如九年級下冊第二單元第7課“近代科學與文化”就有4則“人物掃描”，都是典型的“以人帶事”的寫法。而用“以人帶事”法敘寫的“相關史事”，則主要提供與課文子目所涉及的人物或內容相關的史事，以作為人物及活動相關知識的補充，多見于歷史小故事、名詞解釋、事件說明等內容。此類欄目在某一子目同時出現兩則也并不少見，如在七年級下冊第二單元第6課“北宋的政治”第1個子目“宋太祖強化中央集權”中，就呈現了兩則典型的“以人帶事”類“相關史事”。兩則史事皆以該子目的核心人物趙匡胤為中心，分別帶出“陳橋兵變”與“杯酒釋兵權”兩大歷史事件。

教科書有16課的“知識拓展”欄目整體采用“以人帶事”的寫法。①所涉及的主要人物雖有半數正文未提及，即酈道元、周世宗、張寒暉、詹天佑、亞當·斯密、居里夫人、曼德拉，但他們都是與課文內容相關的重要歷史人物。此類知識欄目主要介紹與課文內容相關的人物及其活動的知識，旨在拓展學生的知識面，引起學生進一步學習的興趣。此外，“以人帶事”的寫法在“材料研讀”“問題思考”“課后活動”等欄目中也有所體現，其作用主要是引導學生分析人物相關材料、思考問題、復習鞏固等。

由上可見，采用“以人帶事”法的功能性欄目具有分布廣泛、形式多樣的特點。具言之，在人物選擇上，除了課文的核心人物和主要人物外，還納入了一些正文未提及的重要歷史人物。表述上，注重知識性與趣味性、可學性與思考性的有機結合，注重反映人物的性格、才華與品質，注重將重要史事與人物活動的有機結合，以及在敘述中適度融入價值判斷等。

尤應指出，在課文或子目整體采用“以人帶事”法進行敘寫的內容中，相關功能性欄目也多采用“以人帶事”法。總之，“以人帶事”類功能性欄目既直接體現“以人帶事”的寫法，它們也共同對“以人帶事”類課文或子目的人物及其活動起著重要的補充與擴展的作用。

依據教科書“以人帶事”敘述歷史，教師教學中要重點探討歷史人物與歷史事件之間的聯系，注重剖析與評判歷史人物的功過得失，充實細節描述讓歷史人物鮮活起來。

（一）重點探討歷史人物與歷史事件之間的聯系

教科書“以人帶事”的敘述歷史，實際上主要還是寫事。因此，在使用教科書進行“以人帶事”教學時，教師不能囿于介紹歷史人物而將歷史課上成單純的人物解讀課，應該重點探討歷史人物與歷史事件之間的相互聯系，引導學生認識重要歷史人物在重要歷史事件乃至歷史發展中的地位與作用。例如“溝通中外文明的‘絲綢之路”的第1個子目為“張騫通西域”，該子目以張騫這一歷史人物為中心，主要敘述了他如何為國分憂，于公元前138年、公元前119年兩次分別率隨從和使團出使西域，途中克服種種困難開辟通往西域的道路，并帶去絲綢、金幣等事。教師在教學時，不僅需由張騫其人帶出“通西域”這件事，還要引導學生認識張騫在溝通中外文明的“絲綢之路”這一重大歷史事件中所起的重要作用，即張騫出使西域的舉動是“鑿空”，促進了漢朝與西域各國之間的相互了解與往來，東西方的經濟文化交流日趨頻繁。②應當說，把握歷史人物與歷史事件聯系的關鍵，就在于理清重要歷史人物在重要歷史事件乃至社會歷史發展中的地位與作用，抓住歷史人物活動與歷史事件發展的契合點。這就要求教師在了解教科書單元基本內容和框架的前提下，梳理課時教學內容，進而把握教學內容所涉及的歷史人物和重點史事，確定能夠聯結重點史事的主要歷史人物。然后圍繞主要歷史人物整合教材整課或子目內容，或以人物為中心，或以人物為線索，形成“以人帶事”的教學邏輯。最后，在教學中要引導學生“以小見大”“見微知著”，由歷史人物及其活動引出重要史事，以進一步考察當時社會發展的基本面貌。

（二）注重剖析與評判歷史人物的功過得失

歷史人物評價蘊含著重要的育人價值，是進行愛國主義教育、人格品質教育、中華優秀傳統文化教育、革命傳統教育等不可缺少的方面。正確評價歷史人物，能夠引導學生正確認識人在歷史活動中的作用以及杰出人物在歷史上的重要貢獻，初步理解個人與群體、社會的關系，由此進一步認識歷史發展的規律性;能夠引導學生分辨善與惡、是與非、美與丑，吸取前人的經驗、智慧與教訓，確立積極進取的人生態度，形成健全的人格和健康的個性品質;能夠引導學生掌握歷史人物評價的基本方法、基本標準。①

教師在使用教科書進行“以人帶事”教學時，應以唯物史觀為指導，充分認識歷史人物評價的目的和意義，注重剖析與評判歷史人物的功過得失。一方面，要引導學生了解歷史人物所處的歷史環境，把握當時的主要社會矛盾和歷史發展的主要趨勢，弄清當時的時代訴求和歷史任務，從而確立評價歷史人物的主要標尺。如在評價農民起義領袖李自成時，應讓學生充分認識到：明朝末年，政治腐敗嚴重，賦稅徭役加劇，災害橫生，各種社會矛盾異常尖銳。天啟七年（1627年），陜西澄城縣農民起義迅速演變為一場大規模的農民戰爭，表明當時的階級矛盾已成為主要的社會矛盾。因此，李自成率領的農民起義軍，就成為推動當時歷史發展的主要動力。另一方面，要引導學生有區別、辯證地考察歷史人物一生活動的各個階段和各個方面，在此基礎上，對歷史人物進行綜合的考察，抓住其主要方面和主要傾向，最后提出一個基本的結論。“有區別”，指對于那些在政治表現和學術成就、生前成就和身后影響、民族英雄斗爭活動和思想感情、哲學觀點和政治態度等問題的關系存在不一致情況的歷史人物，應按不同方面給予恰當評價。如對于思想文化、科學技術領域的思想家、史學家、文學家、藝術家、科學家、發明家的評價，應主要“根據他們在各自領域的成就和價值以及其對當代及后世的影響來做出判斷，而他們的政治態度則只能作為評價的參考”。②“辯證地”就是在縱向與橫向上“一分為多”地考察歷史人物的活動，分時期、分階段和分方面地評價歷史人物的功過是非。例如，秦始皇這一歷史人物，往往是善與惡、功與過、是與非集于一事，英雄與暴君匯于一身。對他的評價，就需要辯證地看待，從各種矛盾中找出一條主線。教師應該引導學生對歷史人物進行綜合的和總體的評價，根據其實踐活動的主流和本質確定他們的歷史地位和作用。

總之，教科書“以人帶事”所涉及的主要歷史人物，其活動復雜多樣，既具“階段性”，又有“多重性”。因此，教師要從唯物史觀的角度，引導學生把歷史人物置于當時的特定歷史條件下，以事實為依據，對歷史人物的言與行、主觀動機與客觀效果等進行具體分析和價值評判，剖析歷史人物活動的功過得失，讓學生走進歷史人物的內心世界，與歷史人物進行對話，進而深刻認識歷史人物內在的精神品質及其在歷史發展進程中所起的作用。這一過程實際上是引導學生“知人論世”，讓學生真切感受歷史人物與其所處時代之間的關系，認識歷史人物身上所散發的時代特征，培養學生的思維判斷力，掌握評價歷史人物的基本方法。

（三）充實細節描述讓歷史人物鮮活起來

教科書內容有其自身的系統性，往往只能擇要敘寫人物及其活動。因此，在使用教科書進行“以人帶事”教學時，教師要在課文正文對歷史人物敘述的基礎上，結合輔欄中的“課前導語”“圖畫”“相關史事”“人物掃描”“問題思考”“知識拓展”“課后活動”等，對歷史人物形象進行細節化描述，可從歷史人物的生平、事跡、思想、主要貢獻、語言、形象、動作等方面，展示歷史人物的真實樣貌，讓歷史人物鮮活起來，使學生體會到歷史人物的內心情感，明確歷史人物也是有血有肉有思想的。與此同時，教師還要結合課文的敘述，補充一些重要史料和細節，對歷史人物進行情景化、形象化的描述。以“玄奘西行”為例，教師在教學時可結合輔欄“玄奘西行求法”圖引導學生對玄奘的服飾、物什與形態等作細節描述，如身穿和尚服，胸掛念珠，腳穿草鞋，腰系小包，左手捧經書，右手執拂塵，背竹制書箱等，對玄奘的外在形象有基本的認識。同時，教師可增補反映玄奘西行所遇困難及其心境的典型史料，如《大慈恩寺三藏法師傳》所載：“時行百余里，失道。覓野馬泉不得。下水欲飲，袋重，失手覆之，千里之資一朝斯罄。又路盤迥不知所趣，乃欲東歸還第四烽。行十余里，自念我先發愿，若不至天竺終不東歸一步，今何故來？寧可就西而死，豈歸東而生！”①進而引導學生解讀材料，抓取他迷路、丟失盤纏等細節，體悟其“東歸”與“就西”的糾結心緒，以及“寧可就西而死”的決心。上述細節，由外而內，共同呈現出玄奘西行時的外在形象、面臨的具體困難及其內心情感，讓學生看見了真實而鮮活的玄奘，為學生“活現”“玄奘西行”的情狀提供了重要的載體與情景。結合課文敘述、玄奘西行與回國路線圖、“問題思考”，以及教師必要的講述，學生便能深入體會玄奘的精神品質，理解玄奘西行的價值和意義。

綜上所述，統編初中歷史教科書采取“以人帶事”方式，通過課文題目、課文子目以及在功能性欄目中體現“以人帶事”，注重以歷史人物為中心敘述與之相關的重大歷史事件。教科書采用這種編寫方式，體現了歷史人物選擇的教育性與典型性、歷史人物形象描述的生動性與趣味性等特點。教師教學中，要重點探討歷史人物與歷史事件之間的聯系，注重剖析與評判歷史人物的功過得失，充實細節描述讓歷史人物鮮活起來。

【作者簡介】陳輝，四川師范大學歷史文化與旅游學院教授、博士生導師，主要從事歷史教育學、專門史（歷史教育史）、歷史教師培訓的理論與實踐研究。

楊友紅，四川師范大學歷史文化與旅游學院專門史（歷史教育史）研究生。

【責任編輯：王雅貞;實習編輯：錢孝璇】