《歷史教學》特色欄目研究

關鍵詞 《歷史教學》，中學歷史教學，史學研究

中圖分類號 G63 文獻標識碼 A 文章編號 0457-6241（2021）03-0035-09

《歷史教學》是中華人民共和國成立以來的第一份史學類刊物。該雜志是中學歷史教師的良師益友，是我國歷史教學發展的真實記錄者。

一、創辦背景

中華人民共和國成立伊始，如何建設歷史課程，包括歷史教材編寫、歷史教學實踐，特別是把馬克思主義的理論同歷史教育結合起來，這些都是歷史研究者亟待研究的問題。彼時，中學歷史教學面臨許多困難，無論編寫歷史教材，或從事歷史教學，都需要有一份權威刊物的幫助。

李光璧等7位同人為了響應新的教育方針，配合政府統一教材的做法，以學術報效國家建設，在1950年夏開始籌備，該年底試刊，1951年1月《歷史教學》正式出版面市。其創刊速度之快，辦刊質量之高，讀者反響之大，是連創刊的同人都沒有想到的。

李光璧和傅尚文最初設想以聯絡同人的方式辦刊，這一想法得到楊生茂的贊同。李、傅、楊三位是《歷史教學》最早的創辦人。因考慮到北京畢竟是首都所在地，為便于組稿和發行工作，時為北京大學歷史系教授的張政烺加入辦刊的隊伍中。張政烺是故宮博物院專門委員會委員，與孫作云工作上有交集，考慮到雜志辦刊的需要及受眾的需求，孫作云也參與發起創辦《歷史教學》刊物。丁則良，時為清華大學的講師，可惜英年早逝。關德棟在發起成立刊物以后，南下工作就杳無音信。

當時，擺在知識分子面前最大的困難是經費緊張，7位同人從工資中擠出一點開辦經費，基本無濟于事。張政烺果斷地賣出了他珍貴的百衲本“二十四史”;李光璧也賣掉自己的一些善本明清文集;孫作云、丁則良、關德棟等紛紛借貸湊款，勉強湊齊出版費用。直到知道可以到銀行貸款辦刊后，這些雜志的創辦者們才松一口氣。1954年雜志被天津通俗出版社（天津人民出版社前身）接管后，《歷史教學》過上了“吃皇糧”的日子。

二、運行機制

（一）編委會領導下的集體負責制

《歷史教學》編輯部最初只有兩三個編輯，逐漸增加到十幾位。它由天津人民出版社接管以后，在天津營口道的一個大院里辦公。編輯安安靜靜地選稿，編委會認認真真地討論稿件的質量，然后編輯部將確認錄用的稿件進行編輯整理、印刷和發行。

創刊時期，雜志實行編委會領導下的集體負責制。稿件由編輯進行初步審查;根據編委的專業特長，每一份稿件交兩位編委審閱;每周召開一次的審稿會議上，編委們充分交流意見，同意的主編簽字，在刊物公開發表;質量沒有達到要求，就擱置起來。這樣，基本杜絕了人情稿，確保了雜志質量。①

作為天津以外的編委會成員，李純武回憶道：“雜志編輯部幾乎每月都寄來世界歷史教學的文章、補教材之不足的論述專題文章。或闡明如何講述某課的教學案例;或從教學實踐中提出問題等。編委會要對這些文章做出取舍，并提出修改意見。”同時，編輯把讀者對教材提出的意見，或者質疑問題轉交給李純武，這就為教材編者提供了一條反饋信息的渠道，把教材編者、教師和讀者有機聯系在一起，為教材改進提供了依據。②

從創刊到20世紀80年代中期，雜志較好地堅持編委會制度。

（二）社長、主編領導下的編輯部負責制

與不斷擴充的編委形成鮮明對照的是，編委會的作用越來越小。國家新聞出版署成立后，反復強調任何期刊都要實行主編負責制。遵循政策的要求，《歷史教學》改編委會負責制為主編負責制。

編輯主體意向的形成，離不開雜志的定位。編輯主體意向即為雜志的導向，雜志的導向則取決于主編的思想和學術水平。雜志導向明確，雜志的特色就得到充分彰顯。雜志導向的正確不僅推動《歷史教學》的發展，同時還培養了一批優秀的作者。作者群體的形成反過來促進雜志質量的提升。

三、特色欄目

《歷史教學》秉承為中學教學服務的宗旨，堅持學術與教學并重。根據時代的需要及讀者的需求，雜志創辦特色欄目，得到了廣大受眾的認可，在社會上產生良好的反響。

（一）初創時期的學術欄目

初創時期的《歷史教學》，探討歷史教學的立場、觀點和方法，形成學術與中學歷史教學兩者兼顧的辦刊特色。雜志邀請當時的史學大家撰寫與教學有關的文章和回答教學中的問題，并在此基礎上形成“大家小文章”和“問題解答”等特色欄目。這些小文章對中學教學有很大幫助，“看似寫來不難，實則非高手莫辦”。③

1.“大家小文章”

（1）中國史研究專家趙儷生

趙儷生的文筆生動，觀點獨到，發人深省。他認為，宋朝沒有大規模的農民起義，主要原因與均田府兵制解體有關，對岳飛洞庭湖事件的處理也給予了高度評價，正因為岳飛真誠地緩解與農民的矛盾，才使農民與政府產生了良性互動。④

（2）考古學專家夏鼐和賈蘭坡

夏鼐是新中國考古工作的主要指導者和組織者，外文功底深厚，治學極為嚴謹。齊思和將埃及阿·費克里教授的演講稿進行翻譯，并在1956年第12期發表。⑤但夏鼐也有這次演講的原稿，他發現齊思和的翻譯有9處錯誤，趕快發表一篇小文章予以糾正。⑥

賈蘭坡和王建認為火的利用對人類的生產和生活都有巨大的意義。在生產力極為落后的舊石器時代，火對人類的生存和發展起著不可替代的作用。在周口店第十三和第十五地點，都發現了人類最早的用火遺跡。“火是一個偉大的動力，從舊石器時代的初期到我們現在的原子能時代，它一直是為人類服務著”。⑦

（3）世界史研究大家雷海宗

1953年，雷海宗在《歷史教學》雜志的第10期、第11期、第12期連續對世界上古史的概念進行解釋。①1956年，他對公元紀年的西方名詞及中文譯名問題②進行闡釋，比較研究世界立法起源的問題和先秦立法。③

雷海宗認為“地理大發現”一詞源于純粹的歐洲立場，具有強烈的侵略性和輕蔑感，該名詞把歐洲以外的地方視為發現、發展和開發的對象。他建議，“地理大發現”一詞不應被用作中學“世界歷史”篇章中的標題。現在中學歷史教學用書就用“新航路開辟”取代“地理大發現”一詞。這些思考充分體現了歷史學家對普通中學歷史教育事業的關注，展現了其淵博的知識和深邃的洞察力。

2.問題解答

按照1954年9月的辦刊方針，編輯委員會鑒于教師課本外講解的材料缺乏，專門開辟了問題解答欄。為保證問題的準確性，雜志邀請全國著名專家回答讀者的問題。據魏宏運回憶：“有的讀者為了進一步了解某些問題，還來天津詢個究竟。”④可見這個欄目在當時的影響之大。

岑仲勉是隋唐史研究專家。有讀者問唐代兩稅法的問題，岑仲勉抓住其核心回答說：廢除舊有的租庸調制，實行分春秋兩季收稅。堅持不問原籍，只問現籍;不問年齡，只問資產;行商大致與土著相同，征稅三十分之一;三年收集一次基礎數據。⑤

曹縣王樹勛問南宋的車船和海船桅桿的改進問題，程溯洛回答：南宋的車船戰斗力強，楊幺用車船作戰，“浮舟湖中，以輪激水，其行如飛”。南宋海船桅桿可以安裝在轉軸上，靈活起倒，不怕風折。這種先進技術是我國傳到外國商船上去的。⑥

楊志玖是南開大學宋元史專家，對于南宋戶數比金國多，但人口卻少于金國，是這樣回答的：有宋一代，戶數與人口不成比例，是因為政府根據人口多寡攤派“差役”，百姓不堪重負，因此多變為“單丁貧戶”。⑦

（二）中學歷史教學改革研究

《歷史教學》促進教師的專業成長。許多歷史工作者通過這個平臺，將理論與實踐融于一體，逐漸成為了教授級的名師。

1.“一課一中心”的觀點

20世紀80年代，上海就非常重視歷史教學改革。特級教師包啟昌提出的“一課一中心”，對現在的中學歷史教學都產生重要影響。他強調教學重點只是一部分的內容，“一個中心”就是可以由一個中心囊括一節課的知識內容和思想內容，對于一些細枝末葉，則可以采取“抓大放小”的措施將其揚棄。實行“一課一中心”，就必須對全書有一個透徹的理解，隨時整理知識，對每一節課的中心都要作周詳的安排。⑧

上海師范大學歷史系的陳寶琪從概念教學入手，創造性地提出從講授到訓練，從培養分析能力到指導學習方法，從課堂教學到課外活動等環節，對學生進行綜合性訓練。使知識更系統，邏輯更嚴密，教師、學生更容易接受，形成“一堂課一個中心”的理念，并以此來組織教學素材，進行課堂教學。⑨

2.葉小兵的“一事一議”

葉小兵在《歷史教學》發表的“一事一議”文章，對中學歷史教學起著重要的引領作用。

葉小兵重視中學歷史學科能力的研究。他認為進行歷史教學探討的主要方式是深入教學第一線，以教育教學理論為支撐，以課堂實例為基礎，貼近課堂，貼近一線教學，深入淺出地解剖真實課堂，邊聽課邊撰寫教學隨筆，這受到了中學歷史教師的“熱捧”。

就教材分析而言，葉小兵主張創新性地整合教材，注重史料教學，注意知識點之間的連貫性。新課改提倡教材呈現方式的轉變，因此，葉小兵認為有必要對課本的編排加以整合，這樣有利于學生學好和會學，更重要的是對學習專題和每一課的教學內容進行深入研究，這樣有助于學生的學習和發展。①在教學學法的建議上，他認為教師的講授是很有必要的，要教給學生的是學習方法。②在單元的設計時，要從各課以及教材的整體來把握單元內容，做好單元的總結與歸納。③

3.任世江的專題解析

作為《歷史教學》雜志的主編之一，任世江撰寫了大量的高中歷史必修課程專題解析類論文。

針對專題教學，任世江建議教師要研讀課標，理解專題內容的內在聯系，把握各專題間的邏輯關系，依托教學內容的精巧整合和恰當的教學方法，從而實現教學目標。此外，只有對教學內容“精挑細選”，才能引起學生探索歷史知識的興趣，從而提高教師的教學質量。

任世江主張說明中國古代政治制度的特征，必須要講行政體制、中央機構及編戶制度變化，專題式教科書要精選內容，重點主題應該包含必要的知識。④在《“古代中國主流思想演變”之我見》一文中，任世江的觀點是：這里的主流思想是指政治思想范疇;理學只是宋代的一個支流，不是宋代的主流思想，而是元代的主流思想;當權的范仲淹、王安石等都推崇儒學的經世致用觀點，直到南宋理宗以后理學才逐漸成為官學。⑤他還從重慶2007年高考第18題選擇題談起，探討五四運動發展的細節，用大量的史料證明，最先響應學生運動的，是城市工商業者，而不是工人階級。⑥因此，他指出用教材教和教學創新應建立在對專題內容深刻理解的基礎之上。空有理論沒有深厚的學科專業知識作為基礎，教學水平很難提高。

4.優秀教師的教學設計

中學教學受蘇聯模式影響，要求教師授課之前，要制定完備的教案。教案是以教材固定的答案或結論作為教學目標，而不大考慮學生的認知水平。而教學設計的最大特點是從學生的認知水平考慮教學流程，因此在課程改革的形勢下理應提倡教學設計。對此，任世江專門撰寫了《新課程應當提倡教學設計》一文，這是筆者所見，國內歷史教學界第一篇提出要進行教學設計的論文。在文章中，他闡述了教學設計的理由及程序性問題;教學設計取代教案，是提升教學質量的一個重要舉措。為了推動教學設計研究，任世江擔任主編期間，要求編輯人手一本加涅等人所著的《教學設計原理》，⑦深入研究教學設計。大量的頗具創意的教學設計得以出現，在中學歷史教學界掀起一股言必稱“教學設計”的熱潮。

（1）教研員陳康衡論“教學設計”

作為江蘇省南通市歷史教研員，陳康衡既有理論儲備，又有一線教學經驗。他認為，教學設計是教師依據課標，運用教科書，充分挖掘課程新資源，科學、合理地設計教學過程，是由淺入深地、順暢地完成教學的呈現。

陳康衡認為教學目標具有指導與選擇教學策略的功能，也是評價教學活動是否具有實際教學效果的一項重要指標。從課程標準與課堂教學的關系來看，教師要鉆研課程內容，細化課程標準于課堂教學之中。同時，還要鉆研課程內容，在教學中揭示歷史發展的整體性和規律性，同時要注意不同模塊、不同專題之間的有機聯系，保證課程標準得到全面的落實。①

以“近代西方資本主義政治制度的確立與發展”為例，陳康衡指出新課程應該特別注重創設歷史情境，精心設計探究性學習，充分利用課程資源。對于探究性學習的問題設計，教師必須在學生對歷史的理解基礎上，循序漸進，不能超越學生的認知水平，然后再在學生認知基礎上細化教學目標。②應完善課程標準對教學的評價功能，明確終結性評價的作用，明確命題操作的要求，保證終結性評價的客觀性、準確性和可信度。③

根據對課標的理解，陳康衡認為教師應結合美國憲政機制，從整體來研究羅斯福新政。1933年美國爆發的經濟危機，羅斯福只靠人民的信任和支持是不夠的，還必須有對付危機的有力手段，合法擴大非常時期的總統權力。羅斯福新政期間的《社會保障法》推動美國走上福利國家的發展之路。他認為教科書對羅斯福新政的性質和影響多從經濟的角度去分析，這是不全面的。④

（2）一線教師陳紅的教學設計

陳紅是南京寧海中學一位普普通通的歷史教師，但是她通過自己的刻苦鉆研，成為名師。陳紅有一個最可貴的品質：有問題找書本。⑤

讀了張元《一課時講完隋唐史的實驗》后，她認為周明和任世江的以故事（細節）、材料和問題為思路的《〈商鞅變法〉教學設計》，是教師“學者化”和學者“教師化”相結合的探索。她認為要以細節激發興趣，以問題調動思維，并“結合考試”，提高歷史思維能力以及應試能力。⑥《歷史教學》2006年第12期刊登了陳紅“羅馬法的起源與發展”教學實錄，并組織了討論。陳紅就此記錄了從9月26日至10月20日的備課日記，展現了研讀課標、教材，研讀《羅馬法》《法律簡史》《世界文明史》等書籍的過程，從這些制度史、文明史書中，她似乎摸到了羅馬法的發展脈絡，并重新設計了課程內容：“羅馬法是什么？”“羅馬法還是什么？”“羅馬法又是什么？”課堂按照三個層次的探究逐步推進，課堂氣氛越來越熱烈。⑦

（三）對教材和課標的討論

進入21世紀，國家啟動基礎教育課程改革。在新形勢下，歷史教學面臨很多新的理念和問題。《歷史教學》于2002年10月，開始組織讀者對教材編寫進行專題討論。⑧齊世榮、何茲全、何芳川、龐卓恒、馮爾康、張傳璽、王宏志等著名學者都撰寫文章，對宣傳新課程改革起到重要的指導作用。

1.對歷史課標及教材編寫的整體建議

學者們對課程標準的指導思想進行熱烈討論。例如，根據課程標準編寫教材，基本標準是什么？齊世榮給予了權威的回答：教材編寫要弘揚愛國主義，更新史學觀念，培育科學歷史觀。對于教材的文本表達，要準確、通俗易懂、生動、內容豐富，在敘述中要有結論。⑨

謝俊美提到“切忌用西方學者的觀點比附詮釋中國歷史”。有些人照搬西方學者的觀點，作為“時髦”“創新”來解釋中國歷史。他強調，“歷史研究就是要用歷史唯物主義的觀點，嚴肅的科學態度去論述我們民族、國家的歷史”。⑩

2.對教科書的編寫體例及邏輯結構的討論

陳振江認為，初中歷史教材的體例和內容是改革的重點，同時要突出歷史人物，吸收新成果，以擴充知識面。①教科書到底采用通史體例還是專題體例，當時有較大的分歧。1992年版義務教育教材體例以“課”來組織教材的內容。2001年版教材則采用“單元—課—附錄”的結構，使教師和學生能夠輕松地掌握教材的整體內容。歷史教科書的編寫不僅要注意學科體系的邏輯和學生的心理，而且要注意教材的編寫邏輯。在教材編制中要貫徹先進的課程理念。初中是主題式的方式，基本上是通史體例。課程的體系呈專題式，中外專題合編。

有些學者支持專題式教材編寫模式，如楊麗君認為高中生的心智漸趨成熟，具有一定的邏輯性和判斷性，能比較完整地按一定的系統講述自己的思想或意見，能對事物進行分析，找出本質特點。②

從教科書編寫者而言，黃牧航認為歷史知識體系的構建，按照時序性編寫歷史教科書是合乎邏輯的;從課程新理念而言，要求以兒童為視角，擺脫教材的成人化、職業化傾向。在實際操作過程中，中學歷史教材不可能按照學生的認知順序去編寫，否則教材就會支離破碎，毫無整體感。③

3.對教材編寫內容的建議

茅家琦無論從歷史角度，還是法理角度，都認為臺灣是中國不可分割的重要組成部分，教材內容中理應包含臺灣史。李德藻對高中《中國古代史（試驗本）》教材進行全面分析后，認為對歷史事件解釋要科學合理，如對鄭和下西洋補充了“主動外交”“不計經濟效益的政策”等。④

張壯強和廖宗麟認為，馬尾之戰是陸戰，稱之為海戰不恰當;該戰役主要負責人是“清議派”張佩綸，因他不懂軍事，將各艦集中馬尾對抗法艦，客觀上為法軍聚殲福建艦隊提供了條件。⑤

4.對教材輔助系統編寫的建議

王宏志主張“使學生學到準確的歷史知識而不是錯誤的知識;培養學生發現歷史問題，并培養學生用正確的觀點來分析歷史問題和現實生活中相關的問題”。⑥同時，通過史料教學，培養學生自主合作探究的能力，培養獨立思考，在史料的基礎上解決問題的能力。王升華認為，歷史教材編寫要突出時代性，還應少講結論，多啟發學生的思維性。⑦

黃牧航建議在編寫教材輔助系統時，訓練題的設計應盡量與該課題的內容相契合，達到教材的學科邏輯體系與學生心理能力發展邏輯同步，兩者的結合就在于課后練習設計。⑧朱煜認為要培養學生的解決真實問題的能力，課文固然重要，但更重要的是要發揮教材輔助系統的作用。⑨

這次討論的結果，是通過《歷史教學》這個平臺，把歷史教師、歷史教研員、歷史系的教師和學生等緊密地聯系在一起，為《歷史教學》進入“黃金”發展時期奠定了堅實的基礎。2002年《歷史教學》被列為中文社會科學引文索引（CS-SCI）來源期刊。

（四）中學歷史學科思維能力的培養

歷史學科思維在思維對象、思維條件、思維方式、思維性質等方面與其他學科有明顯的差別。⑩任世江憑著他對中學歷史的熟悉，發現中學歷史教學必須重視思維能力的培養，因此在《歷史教學》中，極力倡導中學歷史學科思維能力的培養。

1.“培養學生歷史思維能力”的重要性

應試背景下的教師，對教材進行的是應試性的解構，把知識簡單分成條條框框，學生好記，教師好教，至于教材內部深層次的思維結構則沒人關注。因此，要培養學生的歷史思維能力，必須深入研究教材的思維結構，使學生的知識水平和思維水準達到中學開設歷史課程的目標。①《歷史教學》編輯部專門發文，認為教材是教學基礎，要依據教材的知識結構逐層進行能力培養。呼吁歷史教學研究者要在教學實踐之前，研究教材的思維結構，這樣做有利于將能力培養寓于歷史教學過程之中。②

2.高校教師與中學教師聯合團隊的實踐探索

早在1988年，葉小兵和北京三中的朱爾澄申報了一個課題：“在中學歷史教學中培養和發展學生的歷史思維能力”，比較早地探索了歷史教學培養思維的途徑及實現的措施。

歷史思維包含形象思維和抽象思維。形象思維是學生學習和把握具體歷史知識的過程中產生的心理過程，按照意象種類分再造想象和創造想象。在葉小兵整理的文章中，較早地提到“神入”概念，要求站在古人的立場去理解古人的思想變化，在認識上建立古今聯系，以更好地發揮再造想象和創造想象。抽象思維即邏輯思維，是在感知材料的基礎上，以認識歷史的本質為目的的思維活動。邏輯思維分形式邏輯思維和辯證邏輯思維。應致力于編制課堂教學問題性習題，引導學生積極思考，以提升學生的邏輯思維能力。③

北京市教育局教研室張靜與北京三中合作，運用教育科學的研究方法探索歷史思維課堂的有效性。他們在北京三中初一年級選了一個實驗班、一個對比班進行嘗試。教學的內容是“金與南宋對峙的中國”。實驗首先運用探究性的情境習題對兩個班的學生進行前測;然后對實驗班精心設計問題性習題，引導學生積極參與，同時考慮到實驗班的非智力因素等，充分調動學生學習積極性;在對比班則按照傳統方法進行教學。實驗證明，實驗班的效果顯著優于對比班級。④

田京生等運用實證的研究方法，探討思維能力培養的具體措施。朱爾澄結合教科書設計耒耜和犁的知識，課堂討論犁是怎樣產生的。第一步，學生直接觀察教科書的插圖，這是形象思維的基礎;第二步，發揮學生的想象力，明確耒耜與鐵犁兩種不同的勞動工具之間存在著某種聯系，這是形象思維的開始;第三步，通過學生聯想，尋找兩種生產工具之間的聯系。再經過師生對知識的整理，就這個知識點而言，形成了一個完整的想象思維能力培養過程。⑤

經過兩年的教學實踐，田京生和齊渝華認為，想象是形象思維的重要手段，聯想是形象思維得到拓展的橋梁，由此歷史形象才能得到“神入”和再造。它們都是在感知基礎上更高層次的心理活動，是創造性思維和發散性思維的開始。⑥

3.趙恒烈等的理論探索

歷史教學中培養形象思維能力具有重要作用，它可以形象地描繪歷史事件、刻畫人物，給人以真實感。趙恒烈認為，歷史思維操作是有序可循的，可以通過間接感知、歸類集納、選擇典型、合理想象、連接排比、總體把握、情感激勵七步驟實現。同時指出形象思維通過形象合成、形象認別、形象推演來把握歷史理性內容。歷史教師充分利用形象思維和邏輯思維，可發揮人腦的整體思維，更好地進行歷史教學。⑦

劉芃認為具體的思維方法可使經典理論變成個性思維。具體思維包括感知史料、概括性思維、間接性思維、邏輯性思維、目的性思維等。注重基本事實的調查和了解，基本史料是思維感受的資料和對象。概括性思維，也就是抽象思維，是揭示事物的本質和內在規律的。間接性思維就是憑已有知識去解決歷史特殊問題的途徑。邏輯性思維是通向辯證唯物主義的途徑。目的性思維就是多角度、深層次地解決問題。生產性思維是指對歷史事物形成新的認識。①

葉小兵認為，歷史思維能力的重要性是不言而喻的，但思維能力如何與歷史學科緊密結合，如何體現歷史學科的基本特征，如何構建既具有層次性，同時又具有操作性的歷史思維能力體系，是擺在我們面前亟待解決的重要課題。盡管研究者眾多，但是概念不明確，分類有隨意性，對歷史學科能力的層次和結構性問題，還沒有一個大體趨同的結論。②

（五）對考試測量與評價的研究

《歷史教學》編輯對國家考試中心負責人的訪談，曾在中學歷史教師中引起強烈反響;對每年高考題的研究成為歷史教師備課必備的資料。因此，對高考歷史的研究，毫無疑問是《歷史教學》的一個拳頭產品。

1.高考歷史試題的發展趨勢

高考歷史題型的使用、調整和轉換，標志著考試規范化水平的提高，反映了命題改革向縱深發展的趨勢，這一過程始終圍繞著問題類型的識別與實踐，具有可靠性高、誤差小、答題方式簡單、評分容易等特點。現在高考只有選擇、材料解析、小論文三種題型，這就是在實踐中長期篩選的結果。③

20世紀八九十年代，梁育民是國家考試中心的負責人，他認為高考考查能力是革除時弊，發揚歷史傳統，尊重教育規律，迎接未來挑戰的需要。就如何考察能力，提出運用多項選擇題，考查重點內容;推出材料分析題;改造問答題，避免活題死答和活答死評。1990—1992年，歷史考試改革面臨著邏輯上、學術上、情感上和政治上的壓力。高考能力考查先行一步，這樣有利于中學加強能力的培養，體現高考對歷史教學的反撥作用。④

2.“海派”風格的試題

1990年上海市試題開始發生明顯變化，到1997年逐漸形成了“海派”特色，聶幼犁的研究充分體現了這一特色。1987年，聶幼犁關于客觀性命題研究的論文在《歷史教學》發表;⑤1988年，他撰寫了《中學歷史學科學業評價》，較為科學地評述現代測量評價的基本原理。他翻譯了英國歷史學科課程標準和劍橋大學考試委員會編制的試題，引進、吸收、改革了國外測量評價技術，系統地向國內介紹了西方中小學歷史教學目標和測量評價技術。⑥

聶幼犁在《歷史教學》發表了一系列的命題隨筆，對高考命題中規范引用和準確解讀材料的問題，從歷史史實、學術源流、命題技術等多個維度進行分析，提出了相應的對策，如同外科醫生，告訴我們接通每一根血管的合理途徑，⑦并以例題充分說明規范引用和準確解讀史料的重要性。⑧

3.劉芃對高考小論文題的探索

劉芃是高考歷史學科具體的操盤手，他認為，高考命題的基本意圖就是考查學生掌握考試大綱和教材所提供的知識信息和理論，要求重視歷史理論的運用，重視歷史概念的考查，強調對歷史現象進行相對完整的敘述、多角度分析、發掘現象之間的隱性聯系及與其他學科的聯系。① 2010年高考新題型小論文題橫空出世，這是一種全開放性地測試學生思維深度的題型，早在1997年劉芃于《歷史教學》發表的論文中，就初露端倪。

劉芃認為，從學科能力的要求來看，至少需要一種全開放性的題型來測試學生思維的深度。在評分上不宜使用以前的傳統采分點計分的方式，也不應事先擬定好答題程序或擬好多個可能會出現的答題思路，而是要從思維的角度去制訂評分標準，大致應從對材料的理解、運用、論點確定、邏輯整理、理論支持、文字表達等幾個方面去衡量。但“評分采用量表的形式，而不是具體的答案表述。就目前情況而言，這還僅僅是一種設想，離操作尚有相當大的距離”。②

4.高考小論文的命題實踐

建立在科學分析基礎上的預言，在2010年高考全國卷正式付諸實踐。2010年為湖南省新課標高考的第一年，全國Ⅰ卷40題第3問率先出現了一個小論文題。湖南省該題的平均分低到令人震驚的程度，該小題滿分為13分，平均分只有2.3分。教師和學生面對這道陌生的題目，都沒有很好的應對之策。《歷史教學》編輯部獲悉這種情況后，立即組織“2010年高考新課程全國卷40題第3問的評分參考及評卷思考”的專題討論。

同一道題目，每個省制定的評分細則千差萬別，有些省擬定的評分細則差別較大。這道試題討論的背后，蘊藏著深刻的問題：一是這道題的設計，意在深層次考查學生歷史素養，結果很多省市，把一道開放性試題，當作傳統試題進行評閱，犯了“活題死改”的通病;二是完全符合新課程理念的題，居然被某些不熟悉中學歷史教學的老師公開責難。三是開放性試題，必須制定開放性答案，而不宜沿用原來的采分點時代的答題要求。在采用高考全國Ⅰ卷的省市及地區范圍內，湖南省的評分框架，得到比較一致的認可。

有作者寫道：“考試中心只給評卷者評分參考，而不是參考答案，從根本上打破了采點計分的傳統格局。采點記分促使教師教歷史以傳授基本知識為核心，學生學歷史以死記硬背為基本方法……評分參考要求教師在教學中培養學生的思維……這也是新課程新理念在新課程高考命題中最生動、最直接、最具體的反映。”③

從初創時期的學術欄目、到教學教材研究、思維能力的培養、再到考試測量與評價的探究，這些特色欄目真正做到了人無我有，人有我優，人優我特，這正是《歷史教學》長盛不衰的秘訣所在。雜志之所以能形成特色，幾十年如一日，挺立潮頭引領中學歷史教學，與許多《歷史教學》人的努力是分不開的，他們為此付出了常人難以想象的心血和精力。從圍繞特色欄目發表的文章來看，能夠深刻感受到老一代知識分子和新一代知識分子的理想、信念和追求。

1951年1月到2021年1月，整整70年，除去1966年雜志被迫停刊到1979年1月雜志復刊這13年，在57年時間內，《歷史教學》共辦刊854期。今年，是《歷史教學》創刊70周年，謹以此文，祝賀《歷史教學》越辦越好！

編后記：據我們的目力所及，余柏青老師是第一位以研究《歷史教學》雜志為博士論文專題之人，其文探討了刊物的輝煌之因，蕭條之因，這份研究之于我們，十分寶貴，鞭策我們更加珍視創刊70年的成果，做好刊、做名刊。

【作者簡介】余柏青，副教授，就職于湖南師范大學第二附屬中學，湖南師范大學歷史文化學院。

【責任編輯：王雅貞】