淺談語言積累的重要性

李媛

《義務教育語文課程標準（2011年版）》非常重視學生學習和運用祖國語言文字能力的培養，提出讓學生在實踐中學習語文，學會學習。然而，在很多時候，學生的閱讀始終以一個旁觀者的身份，以看熱鬧的姿態，不痛不癢地在文字的表面滑行，機械地積累著語言。筆者認為，教師只有帶領學生進行語言的深度體驗，在對語言的感悟中，才能真正讓學生積累鮮活的語言，促進他們表達能力的提升。

一、提取信息

對學生閱讀策略的形成、語言文字的累積，離不開實實在在的學習實踐。當教師局限于“讀了課文，你知道了什么？”“你覺得課文中的他是個什么樣的人？你是從哪里讀到的？”等等這類發問時，其實就已經將信息視作了固定的知識，因為學生并沒有親身經歷或有過類似的體驗，根本無從體會言語背后的力量。

維特根斯坦說：“只有在生命之流中文字才有意義。”當文本信息以文字的形式呈現時，其字里行間涌動更多的是情感的承載。如統編版語文教材三年級下冊《紙的發明》一課，開頭就向我們傳遞了造紙術這一偉大的貢獻，作者通過紙還沒有發明之前，文字只能記載在龜甲、獸骨、竹片、木片上，給閱讀、保存、攜帶都帶來了極大的困難。如果教學僅僅滿足于學生知道這樣的信息，那是遠遠不夠的，因為他們對“偉大的貢獻”“極不方便”“學富五車”等概念化知識沒有真正的體驗，所以這些詞語根本不會走進他們的生命。

基于這樣的思考，在教學時，筆者故意這樣說：“小小的一張紙，在我們身邊隨處可見，太微不足道了！作者說它偉大，太夸張了吧？”學生的好勝心理一下子被調動了起來，迅速站到作者的立場，有的抓住“刻”，說明沒有紙之前寫起來不容易;有的通過龜甲、獸骨清潔、磨平整很費力;有的通過鑄刻在青銅器上工序非常復雜;有的通過寫一段文字要耗費很多的材料……如此等等，在積極的生活經驗的調動中，據理力爭，體會到了紙代替那些笨重之物的重大意義，學會了在比較中表達的重要性。

二、感悟文本

“寫作是為了自我表達和與人交流。”因此，我們在閱讀課文時，不僅要感受文本的意蘊，更要悟得作者表情達意的方法。但當前快節奏的生活，讓閱讀變得膚淺、功利，致使學生始終隔岸觀火，終止于進一步的閱讀。事實上，我們閱讀的另一個重要目的，就是學習作者表達的方式，發現語言表達的規律，提高自己的表達水平。如在閱讀《紙的發明》中蔡倫改進造紙術一部分時，筆者讓學生思考：“作者為什么說是蔡倫改進了造紙術，而不‘發明或者‘改變？”“作者寫蔡倫制作紙的過程，用了‘剪碎、切斷、浸、搗、撈這一系列的詞語，是不是很啰唆？如果換成將原料變成漿、曬成紙，是不是更簡潔？”學生通過一番比較后，發現課文的表達更加清楚，讓人更能明白紙的制作過程。如此，文本語言的形式走進了學生的內心，能為他們日后的作文過程做準備。

葉圣陶先生說：“作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神。”當教師和學生一起走進文本，走近作者，更容易引起共鳴。這時的學生，已不再是知識的搬運工和收藏者，而是積極地運用到自己的表達與實踐中。

三、聆聽教師

一名優秀的語文老師，往往是學生除文本之外的另一寶貴學習資源。然而很多時候，師生間的交往都是以我問你答的方式進行，學生不是跟著文本而是跟著教師看知識。事實上，我們教師應該是學生學習的伙伴，探究、體驗的合作人，可以與學生分享自己的閱讀體驗，交流自己閱讀時碰到的障礙。這能讓學生對文本語言產生真正的關注，積累多樣化的表達。比如，在梳理課文的結構時，筆者根據時間的順序給學生提供了“幾千年以前、西漢時代、東漢時代、后來”這些關鍵詞匯，然后以幾千年前造紙術還沒被發明為例，摘取文中的詞句，再用自己的話表達出每一個自然段的意思。這樣，學生在筆者的引領下，通過抓住關鍵詞就能寫出文章的段落大意。

皮埃爾·布迪厄說：“人與人交流，不僅僅是語言、體態等信息的交換，更應該是一種場域的交流。”在課堂上，師生、生生、生本之間的交流、對話，源于課本又不止于課本，而是在互相交流、互相交融中共生共長。

（作者單位：江蘇省海安市南莫鎮中心小學）