做追求本真教育的“逆行者”

毛麗英

與傳統(tǒng)教學模式相比，逆向思維指導下的教學活動兼具挑戰(zhàn)性與創(chuàng)新性。上海市嘉定區(qū)豐莊幼兒園不懼困難，轉變教育視角，帶動教育理念更新迭代。

逆思：關注預期結果

通過觀察幼兒園中班幼兒拍皮球的情況，我發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的幼兒都只是抱著皮球“干瞪眼”，索然無味。深入思考原因，一是幼兒沒有掌握拍球的方法，二是幼兒對于機械的拍球動作毫無興趣。

游戲是幼兒的天性，游戲性的運動項目能激發(fā)幼兒的參與熱情。足球賽符合幼兒心理特點，在足球賽中，幼兒從嘗試接觸足球，到無懼踢球，并對其他球類活動產(chǎn)生興趣，幼兒對球的態(tài)度發(fā)生了轉變。

逆行：問題影響活動內容

教師習慣性思考：教什么？如何教？轉換思路，依托預期目標，思考合適的教學行為，每個活動環(huán)節(jié)都能成為幼兒學習的途徑。

足球賽滿足了幼兒的游戲需求，該活動深受幼兒喜愛。足球場人聲鼎沸，幼兒將皮球向球門射出，笑聲、歡呼聲在足球場上空回蕩?！芭d在趣方逸，歡馀情未終。”在幼兒最初的認知里，足球賽只是一個踢球進門的游戲，無關乎規(guī)則，教師也不必著急告訴幼兒，應順應幼兒的興趣，使幼兒充分享受踢球進門的快樂，從而真正愛上皮球。

隨著幼兒對游戲的理解逐漸深入，幼兒開始意識到規(guī)則問題。小A說：“我和爸爸看世界杯了，所有人都搶一個球。”小B說：“我不和你們搶，我可以踢自己的球呀。”由此，我組織了一堂討論會。小A說：“老師，他們都不守規(guī)定。”我說：“足球賽需要什么規(guī)定呢？” 小A繼續(xù)說：“世界杯里人們只踢一個球，但我們都是踢自己的球。”我問其他幼兒：“還有誰也看了世界杯嗎？”“老師，我也看了，小A說的是對的?！毙肯定了小A的觀點。我提議：“今天晚上回家后可以看看世界杯，觀察一下到底踢幾個球呢？” 當幼兒之間的認知、經(jīng)驗出現(xiàn)差異，適時的點撥才能助推幼兒經(jīng)驗共享。

調整后的足球賽得到了幼兒的認同，在具體操作實施的過程中，小D質疑小E的進球存在問題。我讓小D畫出了小E進球的動作，隨后帶領幼兒一起觀察進球動作。小F說：“小E離球門太近了，很容易進球?！被谟變旱陌l(fā)現(xiàn)與提議，足球賽又進行了調整。

逆為：以終為始，推動深度學習

大部分教師在活動開展前，會明確目標、材料使用、幼兒的任務等，卻忽略了要想做出獨特、精致和完美的設計，需要了解幼兒的真正需求，即：為了達到活動目標，幼兒需要的是什么;活動對于幼兒是否存在困難;教師能提供哪些支持。以教師為主體的復雜“教”要轉向以幼兒為主體的持續(xù)“學”，有利于幼兒學會觀察、學會質疑、學會思考，從而達到真正的深度學習。

“行是知之始，知是行之成?！比粝霃幕顒又蝎@得真知，教師應勤學善思，在不斷實踐中提升自己的能力。在教育的逆行之路上，教師首先需要思考教學中的“是什么”和“為什么”，其次開展“理解的設計”，最后按照設計解決相關問題。立體式的結構思維有助于教師開闊思路，為教師提供了向上攀登的階梯。

在活動組織中，教師應關注幼兒之間的差異，力求一份材料創(chuàng)設不同層次的內容，以滿足幼兒的不同發(fā)展需求。在考慮橫向發(fā)展的同時，不能忽視縱向設計的遞進性，即活動設計的序列化。重視差異化和序列化是教學計劃中的重要思想，無論幼兒學習何種知識技能，教師都要遵循“以幼兒發(fā)展為本”的教育原則，促進幼兒核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

（作者單位：上海市嘉定區(qū)豐莊幼兒園）

責任編輯：陳璠