當代鄉村教師專業成長共同體的構建

張鈺婷

（寶雞文理學院教育學院，陜西 寶雞 721013）

一、對教師專業成長共同體的認識

教師專業成長共同體的構建是教師專業發展的一個有效途徑。“教師專業成長共同體”是指在多個教師間，以專業發展為指向、通過交流、對話、參與、協作、反思等方式與途徑開展的，旨在實現教師持續主動地自我提升、相互合作并共同進步的教師團體。在這個團體的作用下，達到資源共享、共生。

利用cite space軟件對以鄉村教師和專業成長為主題文獻中的關鍵詞進行分析，得到下圖：

關鍵詞共線

針對2000—2020年，以鄉村教師和專業成長為主題的文獻中關鍵詞，利用cite space軟件進行分析，鄉村教學教師、專業成長、學習共同體、專業生活等關鍵詞為高頻出現的，但是對于鄉村教師專業成長共同體研究的是較少的。對鄉村教師專業成長共同體進行研究是很有必要的。

二、當代鄉村教師專業成長現存問題

（一）鄉村教師缺乏可持續的教育教學理論的學習

首先，我國是一個人口基數大的發展中國家，總體學生多、班額大。面對這樣的實情，我們不能一味被西方課程教學理論充斥大腦，我們應立足國情，發展本土課程教學理論建設。［1］實踐表明，外來課程理論的引入，會使教師出現“水土不服”的問題。不可否認外來教學課程理論有其獨到之處，但是不依據國情而一味借鑒，只會出現“形存實亡”的狀態。多數一線教師對于教育理論知識缺乏共鳴，會加劇教師專業發展的迷茫性。

其次，多數鄉村教師受制于時空的局限，對于教育教學理論的學習出現了中斷，理論是實踐之基，教學實踐脫離教學理論，就相當于航行途中丟失了指南針，沒有正確的理論指引，在教學實踐過程中會出現很多問題，出現問題也不知道如何有效地解決。

（二）鄉村教師專業發展交流逆差困境

隨著教育信息化和鄉村振興戰略等系列政策的推進，農村教師的 專業發展得到了多方關注，從硬件、軟件和人力等方面獲得了前所未有的支持服務。［2］盡管硬件設施已經配備，但是鄉村教師自身缺乏一定的信心，與學術導師或專家交流時有一定的困難，不懂得如何去表達，究其原因，鄉村教師自身沒有自主的、與時俱進的發展，才會造成“書到用時方恨少”的境地。甚至存在一定的學術自卑，所以造成了鄉村教師專業發展的交流逆差困境。

具有一定教齡的教師雖有豐富的教學經驗，也可以表達自己的想法，但是如果有教學理論的指引，教學實踐會更加的具有針對性、效果更顯著。年輕教師，因缺乏教學實踐，雖有教學理論知識的學習，但是經驗不足，也會出現不知如何表達的困境，所以不管是有教齡的教師，還是年輕的教師，都得不斷地將理論與實踐相結合，才能有效地促進自身的全方面發展。

（三）職業倦怠現象明顯

現實中部分鄉村教師，在農村教學時間長，由于環境與條件的限制，較之于剛參加工作時的豪情壯志與滿腹激情已經磨滅了，鄉村中的現實情況為生源較弱，辦學理念與城鎮地區相比落后，鄉村教師的職業理想與現實之間存在一定差距。成就感欠缺，直接影響了鄉村教師的教學激情與專業成長，職業倦怠很明顯。

（四）培訓未落實到位，形式空洞化

教師進行專業培訓能提升教師專業成長的質量，是促進教師專業發展必不可少的過程。但現存的實際狀況是，多數校領導對于教師專業發展缺乏一定的重視，使得重心偏置，重視考勤，反而對教師學習的內容以及真正領悟的內容不多過問，導致教師專業培訓未發揮有效作用。

三、教師專業成長共同體的生命自覺構建

（一）構建理論研究共同體

教師不僅要具備跟專業知識相關的知識與技能，對于教育教學的理論知識也應該有獨特的見解。即要知道為什么這樣做，這樣做有什么好處，有什么缺點，對理論知識有充足的了解，才能更好運用教育教學方法展開教學活動，更好了解學生的思維水平，

鄉村教師要形成理論研究共同體，定期開展理論知識的學習，分為線上和線下途徑，學習后互相交流分享。鄉村教師不能因為學生少、生源相對較差、教學環境相對較差等原因就對自己以及鄉村教師團體形成誤差性的理解。

通過理論知識的不斷學習，可以豐富自己對教育教學的理解和深化，在鄉村教師長期的教學實踐之余，可以提升鄉村教師的思維水平，保持對教學的熱情。

（二）構建教師學習共同體——構建跨界思維

隨著智能教學設備的不斷發展，課堂形式發生了變化，謀求學生自主發展的教學體系不斷深化。教師通過提供學習方法和材料，將語文、數學、美術、科學等學科進行跨學科融合，從而不斷激發學生的學習興趣。通過學習共同體，這樣的學習可以更高效的完成。

教師除對本專業的學科知識有精深的掌握之余，還需進行跨界學習，學習現代教學技術，掌握智能化教育技術以便更好地輔助教學；學習教育學、心理學，使自己對教育教學理論知識有獨特的見解，能夠用專業的心理學技巧處理師生、生生間的關系，以便促進學生良好心態的發展；學習教育管理學，在班級建設、領導力、執行能力培養方面有一定基礎，學習美學知識，能夠在教學過程中使學生形成美的感受。

（三）構建教育實踐共同體——同課異構

教育實踐共同體就是回歸到真實的教育實踐場景中，通過對教育實踐活動的反思，才能認識到教師對于課堂的把握程度以及不足，這樣才能深刻體會到教育的價值與意義。而同課異構就是幫助老師見賢思齊的有效過程。

同課異構即針對同樣的課程內容，不同的教師面對不同的學生，有不同的上課方式。通過對同樣課程的不同授課方式的學習，共同體成員互相交流學習，分享自己的經驗與反思，達成一個經驗交流與促進成長的循環體，以便實現共同體的螺旋式發展。

只有通過實踐共同體這樣一種對于實踐活動的反思與把握，才能使鄉村教師對教師發展有更好的理解與感悟。

（四）構建教育培訓共同體

針對地域性角度而言，不管是農村地區還是城鎮，都需要進行強有力的師資培訓活動。尤其是在鄉村地區更需要經過多形式、多途徑的教師培訓方式去促進教師專業發展。最有效的方法就是通過在學校范圍內進行的校本培訓——注重教師間的合作互助、專家引領。實踐證明，校本培訓是促進教師專業發展、提升教育教學水平的有效途徑。

具有一定教齡的教師，要積極參與培訓活動，樹立終身發展的教學理念，通過培訓活動不斷充實自身；剛入職的教師，更要通過師資培訓活動，在跟有教齡教師的溝通交流中間接增長自身經驗。

（五）構建課程研究共同體——激發教師專業發展的內在動力

教師的專業學習需求具有地域性、情境性和個性化的特征，是教師進行自主性學習的一個內在動力。［3］

教師的專業發展需要不斷地提升，而通過課程研究共同體進行的校本教研是從學校自身實際出發，為提高學校的教育教學質量，立足于學校特色進行的教育教學研究。通過在課程研究共同體中進行校本課程的開發與運作，能夠拓展學生對本土文化的了解，同時，教師對于校本的教研過程中也提升了教師的專業發展水平。

針對情境性特征而言，自傳課程理論認為情境是學生獲得知識的更有效的途徑，能夠轉化為學生真實的、內在的教育經驗。所以教師在課程研究共同體中，要積極學習與研討開展情境性教學的理論知識及技能。情境性教學環節的設計，要根植于學生的“最近發展區”，基于學生的現有思維水平解決現有的基本問題，又能引申出與當前問題相關的更深入的問題，進而生成新的情境，有助于學生自己思考、分析，積極主動地繼續學習，提升思維水平。這是一個螺旋式上升的發展過程。創設有效的教學情境不僅可以促進學生積極思考，加強與學生的合作發展，還有利于提升學生發展的自主性。

鄉村教師通過在課程研究共同體中進行多方面的研究，可以激發鄉村教師對于理論與實踐的探索與對于教學的激情，促進教師的專業發展。

“專業學習共同體建設已成為當前美國學校改革的重要主題。有效的專業學習共同體具有共享的價值觀和愿景、反思性的專業探究、集體責任感和合作”。［4］同理，我國的教師專業成長共同體建設也是亟須解決的問題之一。

論及鄉村教師的專業成長共同體建設，通過對現存問題像鄉村教師職業倦怠、存在交流逆差困境、培訓形式空洞化等的認識，提出形成理論研究共同體、鄉村教師學習共同體、同課異構發展的教育實踐共同體、教育培訓共同體、課程研究共同體。對教育教學理論、實踐方面的共同體構建，可以有效促進教師的專業發展。