發展素質教育需要發揮學科育人的主渠道作用

[摘要] 黨的十九大報告在優先發展教育的板塊明確指出要“發展素質教育”。作為一項重要的國策，需要學校全程、全面、全方位落實，而學科教學是學校，尤其是基礎教育學校的中心工作，自然也是根本途徑和主要渠道。

[關鍵詞] 素質教育;學科育人;立德樹人

一、學科育人的基本內涵與發展的主要內容

學科育人，指的是教師在發揮學生學習主體性的前提下，切合教育本質地開展促進學科知識消化、內化以及外化為學生嫻熟的學科能力、良善的學科德性以及積極而穩定的心理品質，從而塑造理想自我的學科教育教學活動。為什么要倡導學科育人呢？常規的學科教學同樣以知識傳授為教學目標，同樣也會涉及學科能力、學科德性以及學科品質等培養內容，但知識傳授主要局限在靜態的陳述性知識層面，忽略了動態生成的程序性知識建構以及動力性、策略性知識的學習，學科能力培養、學科德性熏陶以及學科品質提升均建立在靜態的陳述性知識基礎上，或者說學生是在被動接受靜態知識學習過程，機械地進行“背、練、考”的能力訓練以及知識層面的德性認識、功利應考的心理品質鍛造。

強化學科育人的功能，需要發展如下幾個方面的內容：其一，優化教學目標，將純粹的、靜態的陳述性知識教學發展為促使全體學生有獲得感、滿足感與幸福感的學科教學;其二，優化教學內容，將立德樹人納入學科教學范疇且根據學科教學本質予以學科化;其三，優化教學過程，促使學科教學過程既是學科知識接受、消化的活動，還是內化為學生德性、提升心理品質的活動，更是學科能力外化的活動;其四，優化學科素質教育的方法途徑與策略，發揮學科自主、合作、探究以及綜合性學習的效果，促使學生在遇見學科知識的過程中遇見自然、遇見社會、遇見另一個自己，從而永遠走在理想自我塑造的路上，成為一個有民族精神同時兼顧人類情懷的人。

二、立德樹人是發揮學科育人功能的根本方向

在學科教學領域，學科教師職前受到的都是專業化的學科專業訓練，而就職后從事的也是學科教學工作，自然而然就形成了學科意識，遵從學科本位，將德性培育與心理品質視為思想品德、主題班隊會的任務，特別害怕“出位”以及“失位”。從歸因的角度分析，學科育人之所以尚未得到應有的重視，大概也與“位”有關。單就學科教學目標維度看，理論界和實踐界盡管不約而同地肯定學科教學的目標需要貫徹素質教育的總目標，同時研究所有學科總體的素質教育目標，以及各學科具有學科特性的素質教育目標。具體到學科總體的素質教育目標方面，有專家將學科教學目標定位為優化學生認知，教會學生學習、思維。這顯然是在強調學科教學的認知過程和認知結構，相對忽略情感態度價值觀的作用，學科教學自然成為以學科知識為本位的認知活動。

隨著基礎教育課程改革的深入發展，學科教學目標強調“知識能力、過程方法以及情感態度價值觀”三維立體融合，但教學目標落實仍片面強調知識傳授，相對忽視過程方法與德性培養、品質提升;教學過程倡導“自主、合作、探究”學習，但教師仍舊主導課堂，成為知識霸權，忽視學生的主體作用，自主變成預學解“題”，合作變成合“坐”，探究變成糾“錯”;在教學內容上，片面強調教教材或課程資源，忽視用教材學以及鼓勵學生創新;在教學評價標準上，片面強調全體分數達標的“共性”，相對忽視學生全面發展的“個性”。總體而言，學科教學的現象可以歸結為“少慢差費”。當然，造成這個現象，盡管有社會、家庭的因素，也有歷史、文化的原因，但阻礙學科育人功能發揮的癥結就在于學科教學缺少立德樹人的正確方向引領，對全面貫徹教育方針缺乏科學的認識，固守學科知識本“位”。

三、學科育人是促進學生學科核心素養和諧發展的保障

2016年9月，《中國學生發展核心素養》研究成果公布，該研究培養“全面發展的人”為核心，從文化基礎、自主發展、社會參與三個維度比較系統地整合了學生發展的“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新”[1]六大素養。2018年1月，教育部頒布《普通高中課程方案（2017年版）》，各學科也凸顯了學科的核心素養。核心素養概念的提出是否意味著素質教育就成為了歷史？是否就可以認定這就是素質教育的發展？學科核心素養和學科素質教育到底是什么關系呢？核心素養的提出顯然是基于學生發展最美好的價值判斷而形成的育人目標體系。學科核心素養的根本宗旨自然是“為”人的，或者說都是為了發揮學科教學更好的效能以促進學生更好的發展，用英文單詞表示就是“for”。不論是中文的語言系統，還是英文系統，這個“for”都是介詞，本身沒有什么實質內涵，需要借助名詞或名詞性短語，才能確定其意涵。這就意味著最美好的設計只有落實到學生的發展層面，變成學生自主自覺的行為才會產生實質的意義。

從學生發展的角度出發，學生是一個由自然生命生成社會生命以及自我生命的成長體，其素質有先天的自然屬性，也有后天的社會屬性，還有自我修養的自我屬性。如果說學生與生俱來相對穩定的、綜合性的質地來自生理的遺傳，那么后天習得的相對不確定的、動態生成的品質則主要取決于社會的、文化的等諸多因素，尤其是教育因素的作用。學生的素質發展與提升主要有兩條途徑：其一，無組織、非意識的自然生長;其二，有組織、有意識的自覺發展。這兩個途徑均需要通過學生自身的活動而實現。其本質區別在于，自然的生長取決于生命的自然力量或社會文化環境的力量，學生素質的高低，發展質量的好壞取決于遇見的自然、社會文化環境，以及自身對環境感知的能力;而自覺的發展，一方面有發展的引路人，另一方面發展的目標、內容、方法、途徑是教育者優化的結果，即教育的積極介入促使學生成為一個“能動的情境選擇者與建構者”。[2]

學生在學科學習過程中，能否成為能動的選擇者和建構者，不僅是學科教學質量高低的關鍵，還是學生素質是否優質生成與高質量提升的關鍵。學科核心素養的價值所在就是讓教育者明確如何合理整合學科教學的核心素養要素，切合教育本質引導學生從“無組織、非意識的自然生長”發展到“有組織，有意識的自覺發展”;還要讓受教育者清楚地知道，自我的發展需要憑借學科核心素養的構成要素及其把握要素的關系，成為一個創造性發展的能動體。因此，什么樣的教育自然就造就了什么樣的素質，素質教育的根本功能就是促進學生核心素養全面而和諧地成長與發展;學科育人也是著眼于全體學生在學科學習過程中全面、可持續發展。學科核心素養與學科育人不是彼此分離的關系，而是圓融一體的生命體。如果說學科核心素養是構成一個機器的各種零部件，那么學科育人就是促使其良性運轉的動力源與實施保障機制。

總之，在學科專業化與專門化教學尚未打破壁壘的今天，要發展素質教育，渠道雖說眾多，但學科育人無疑居于主渠道的地位。重視學科育人落實素質教育的機能，不僅是擺在理論工作者面前的一項重要課題，同時也是廣大教育實踐者需要重視的基本任務。

[本文系教育部人文社會科學研究2019年度規劃課題“浙東優秀傳統家風文化資源教育利用案例研究”（項目編號：19YJA880008）階段性研究成果]

[參考文獻]

[1]林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京師范大學出版社，2016：2.

[2]楊啟亮，李如密.課程與教學評論（第5輯）[M].南京師范大學出版社，2013：134.

馮鐵山? ?寧波大學教師教育學院教授、教育學博士。