論師德學習的內(nèi)涵建構

靳 偉，李肖艷，劉喬卉，劉 靜，裴 淼

(1.北京教育學院基礎教育人才研究院，北京 100120；2.澳大利亞新南威爾士大學教育學院，悉尼 2052；3.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；4.北華航天工業(yè)學院文理學院，河北廊坊 065000)

一、問題提出

師德問題一直是我國教育和教師政策的焦點之一。自2018年以來，黨和國家密集出臺了一系列教師和教育相關政策。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見1》)提出“要全面加強師德師風建設”。[1]《教師教育振興行動計劃》(以下簡稱《計劃》)啟動“師德養(yǎng)成教育全面推進行動”。[2]《教育現(xiàn)代化2035》提出將師德師風作為評價教師素質(zhì)的第一標準。[3]《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》(以下簡稱《意見2》)提出全面提升教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平。[4]由此可見，師德在教師隊伍建設中的重要地位。但是這些政策文本中并沒有明確指出師德的內(nèi)涵及構成要素，導致師德工作中缺乏明確的工作內(nèi)容。同時，政策中多使用師德建設、師德教育、師德培養(yǎng)等概念從國家本位出發(fā)闡述如何成為一名有師德的教師。這種闡述強調(diào)規(guī)范性和強制性，忽略了從教師本位出發(fā)凸顯師德養(yǎng)成的自主性和能動性。

為解決上述問題，本文提出師德學習的概念，并嘗試建構師德學習的內(nèi)涵。師德學習是一個學術界尚未明確內(nèi)涵的概念，中國知網(wǎng)中直接涉及師德學習和教師道德學習的文獻極少。大部分關于師德的研究沿用了政策話語，以政策話語中的師德建設、師德教育等作為學術概念開展研究。另外還有一批學者從倫理學角度闡釋道德內(nèi)涵，從道德學習角度和腦機制角度闡述師德形成的機制，為師德研究開辟了新視角。但鮮有學者將這些相關研究結合起來，探討師德的內(nèi)容和養(yǎng)成的基本機制。

因此，本研究從政策文本出發(fā)，同時結合道德學習、腦機制和倫理學等相關研究，逐步澄清和建構師德學習的內(nèi)涵，主要回答兩個問題：第一，師德的內(nèi)涵是什么；第二，如何學習師德。厘清師德學習的內(nèi)涵是回答如何成為一個有師德教師的本體論問題，對師德研究的理論和實踐都具有重要意義。

二、師德學習內(nèi)涵建構的政策基礎

師德是政策文本中常見的概念，探討師德學習的內(nèi)涵，需從政策文本的分析開始。本研究主要選擇目前最權威、最前瞻，并且集中討論師德的三個政策文本：《意見1》《計劃》和《意見2》展開分析。

(一)師德的內(nèi)涵：以政治規(guī)范為重的規(guī)范性師德

對三個政策文本進行分析發(fā)現(xiàn)，它們同時凸顯了師德內(nèi)涵的政治規(guī)范性和教師專業(yè)性。其中，政治性是第一位的，專業(yè)性是第二位的。在《意見1》《計劃》和《意見2》中，師德概念分別出現(xiàn)18次、14次、46次，總計出現(xiàn)78次。借助師德概念所處的語境分析師德在政策文本中的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)能夠體現(xiàn)師德政治性要求的概念表述有77處，只有在《意見2》中提到“提高教師政治素養(yǎng)和職業(yè)道德”，涉及到教師職業(yè)的專業(yè)性問題。

可見，政策制定者視域中的師德內(nèi)涵偏重強調(diào)師德的政治屬性，包括四個方面。第一，中共中央總書記對教師的殷切希望和要求。包括“四有好教師”“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”“四個服務”等，政策文本將其視為師德教育的首要任務和重點內(nèi)容。第二，中國特色社會主義政治信念和制度。三個政策文本中的師德要求均體現(xiàn)了教師要維護中國特色的政治信念和制度，認同社會主義核心價值觀、履行教師法、教育法、憲法等法律要求。只有達到這一政治要求，才是一個有師德的教師。第三，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)師道。《計劃》提出通過傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)師德，傳承中華師道。這是從文化認同、民族認同、歷史認同的高度提出師德的構成要素。有師德的教師，是認同并傳承中國文化的教師。第四，教師職業(yè)認同和社會責任感。職業(yè)認同的前提是政治認同和文化認同。除此之外，教師還要承擔社會責任。如《意見1》中規(guī)定教師的核心使命是“承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任”。

從政策文本對師德內(nèi)容的要求可以看出，中國師德體現(xiàn)出凸顯政治性，強調(diào)教師對國家政治制度維護的特征。原因可能在于兩方面。第一，中國具有師道尊嚴的傳統(tǒng)，教師是中國政治制度的代言人和維護者。從我國古代關于“天、地、君、親、師”的排序就可以看出教師的地位以及與政治的關系。新中國成立后，教師成為具有事業(yè)編制的國家工作人員，強調(diào)“又紅又專”的特色。第二，我國政策文本中將教育目標定位為培養(yǎng)社會主義建設者和接班人，《教師法》規(guī)定“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。”因此，維護社會主義政治信念和制度必然成為師德的核心要求。由此可見，教師不是一個孤立的個體，而是處在一定政治情境和歷史脈絡中的專業(yè)人。教師的師德不能脫離其所在國家的歷史、政治、文化和師德傳統(tǒng)。

(二)師德形成的策略：制度規(guī)訓促進師德修養(yǎng)

政策文本中尚未出現(xiàn)師德學習的概念，因此我們借助政策文本中師德的語詞搭配關系來分析政策制定者視域中師德形成的策略。三個政策文本中能折射師德形成策略的概念包括：師德師風建設、師德教育、師德養(yǎng)成、師德修養(yǎng)、師德師風檢查監(jiān)督、師德考評等。從話語分析的角度看，這些概念包含著師德形成背后的權力運作。

師德師風建設暗指師德養(yǎng)成是按照藍圖完成建設的過程，意味著要重視頂層設計，注重規(guī)范化和制度化。這一隱喻與政策文本中制定師德規(guī)范，師德標準、師德考核、師德失范、建立師德師風建設的長效機制等政策術語是呼應的。這種術語將教師視為師德形成的被動接受者。師德教育同樣是一種強勢的師德形成策略。教師是師德的受教育者，需要通過教育者的教育成為有師德的教師。而師德養(yǎng)成和師德修養(yǎng)雖然暗含著教師在師德形成中的主觀能動性，但是前者是在師德建設和教育的過程中養(yǎng)成的；后者則是強調(diào)通過長期的規(guī)訓成為一個具有師德修養(yǎng)的人。與師德形成策略的“建設”“教育”“養(yǎng)成”等概念對應的是，政策文本中提到的師德形成的具體方式包括師德宣講、師德活動周、師德第一課、師德案例故事等。這些師德形成方式脫離了教師自我的專業(yè)生活地基。

基于對政策文本中師德所指和形成策略的分析發(fā)現(xiàn)，政策文本中的師德是指規(guī)范，包括領導人對教師的期望和要求，國家的政治信念和制度的規(guī)范、傳統(tǒng)文化和師道的映射、以及教師職業(yè)道德的標準等。師德形成主要通過教育和建設，強調(diào)對教師進行師德規(guī)范的馴化。格特·比斯塔(Gert Biesta)在《教育的美麗風險》中提出教育具有三重功能:資格化、社會化和主體化。[5]29資格化和社會化強調(diào)教育幫助年輕人融入到既定的制度和規(guī)范中，主體化則主張年輕人需要不斷發(fā)現(xiàn)、充實自我，實現(xiàn)主體性。以比斯塔提出的教育三重功能審視我國師德內(nèi)涵以及形成策略，可以看出，資格化和社會化被凸顯，而教師主體化則被忽略。

三、師德學習內(nèi)涵建構的學術基礎

師德學習內(nèi)涵的建構不僅受到政策文本的影響，還要強調(diào)對師德內(nèi)涵及其形成策略的學術研究。政策文本是很多學者師德研究的出發(fā)點。以政策文本中師德相關概念作為題名關鍵詞，在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中檢索，結果見表1。

表1 師德相關研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計

對上述結果進行分析發(fā)現(xiàn)，學術研究基本遵照了師德的政策話語，是在政策話語的基礎上開展的研究。值得提出的是，以道德學習為題名關鍵詞，共搜集到197篇文獻，而與師德學習或教師道德學習相關的文獻只有7篇，這說明道德學習的概念已經(jīng)在論及道德養(yǎng)成策略時使用，但在師德形成策略領域尚未充分展開。這個結果意味著道德學習研究可以作為建構師德學習內(nèi)涵的直接參考。(1)教師道德學習和師德學習兩個概念既有聯(lián)系，又有區(qū)別。教師道德學習中教師學習的道德不僅包含普通的道德，還包含師德。但是師德學習在概念表述上更為明確，它的學習主體是教師，只有教師才會考慮學習師德，其他人一般不會考慮學習師德。學習是個體獲得新經(jīng)驗和行為習慣的過程，在這一過程中包含著腦機制的變化，因此，腦機制研究可以從根本上闡述師德形成的機制，而倫理學研究則為我們理解師德本身的構成提供了理論依據(jù)。因而，它們成為本研究建構師德學習內(nèi)涵的學術基礎。

(一)道德學習研究：道德本能基礎上通過多種路徑成為一個有道德規(guī)范和美德的人

從目前發(fā)表的期刊論文來看，國內(nèi)研究道德學習領域的主要學者包括高德勝、王健敏、傅淳華和杜時忠等，主要研究的話題包括道德學習的發(fā)生機制、類型、模式等。高德勝在《生活德育再論》中提出道德學習在日常生活中的發(fā)生機理，認為道德本能是道德學習發(fā)生的前提，接受暗示、服從要求，道德行動、選擇與思考是道德學習的基本方式。道德學習是有意識學習和無意識學習的統(tǒng)一，既包括外部環(huán)境潛移默化的影響，又包括個人的主動行動、選擇和反思，具有綜合性。[6]31-57與高德勝持相似觀點的學者包括康明已，他認為道德學習以道德本能為基礎，通過接受暗示、非反思性學習和自主選擇交互作用的方式發(fā)生。[7]傅淳華和杜時忠認為道德學習的基本前提是人的善端，多維趨善是道德學習發(fā)生的本然訴求。[8]王健敏將道德學習分為三種類型:依從性道德學習、認同性道德學習和信奉性道德學習。[9]53-85他的這一主張同科爾伯格的道德發(fā)展階段理論的闡述以及皮亞杰的道德認知發(fā)展階段理論具有內(nèi)在一致性，體現(xiàn)了道德從他律走向自律的過程。張典兵通過綜述發(fā)現(xiàn)道德學習的機制包括道德本能說、內(nèi)外機制說、多因素綜合說等。[10]學者們提出的道德學習模式包括體驗式道德學習模式[11]、實踐-建構道德學習模式[12]、學會關心道德學習模式[13]、探究性道德學習模式[14]、欣賞型道德學習模式[15]等。這些研究主要依賴于國內(nèi)外哲學文獻中對道德教育的論述來構建道德學習的知識，缺乏實證性和科學性。

通過上述分析發(fā)現(xiàn)，道德學習是在道德本能的基礎上，通過不斷學習逐步成為一個有道德的人的過程。這些發(fā)現(xiàn)對師德學習內(nèi)涵建構的啟發(fā)是教師同樣具有道德本能，教師的道德根植在教師的生命歷程中，是教師在教育生活中主動學習成為更具有道德專業(yè)性的人的過程。

(二)道德形成的腦機制研究：道德形成是認知、情感、意志和行為相互作用的結果

上述關于道德學習的研究主要是教育學學者完成的，這些研究的特點是具有很強的邏輯構建性，但缺乏道德形成的實證數(shù)據(jù)，尤其是腦機制數(shù)據(jù)。當前，認知神經(jīng)科學從腦機制角度探索道德形成機制的研究對我們構建師德學習內(nèi)涵具有啟發(fā)價值。

道德學習同時卷入認知和情感因素已得到腦科學研究的證實。格里尼等(Greene)使用fMRI技術探查了正常被試在道德兩難問題判斷時的大腦激活情況。研究表明：包含身體傷害的道德判斷明顯激活了內(nèi)側前額葉(BA9/10)、后扣帶回(BA31)和雙側角回(BA39)等與情緒加工相關的區(qū)域，而不包含身體傷害的道德判斷明顯激活背外側前額葉的額中回區(qū)域(BA45/46)和頂葉(BA7/40)等與認知加工有關的腦區(qū)，由此，格里尼提出了道德判斷的情感與認知雙加工理論。[16]考恩格斯(Koenigs)等考察了腹內(nèi)側前額葉損傷的病人在進行類似道德兩難問題判斷時的表現(xiàn)，因腹內(nèi)側前額葉(VMPFC)與道德認知的情緒體驗相關，結果發(fā)現(xiàn)損傷者缺乏情緒輸入，其道德判斷過程也較為“冷酷”無情。[17]

道德形成的腦機制研究對構建師德學習內(nèi)涵的啟發(fā)是師德學習要充分考慮教師主體的情感、認知和行為三個方面的相互作用。國內(nèi)很多研究者，如王健敏、戚萬學等，也認為道德學習是內(nèi)化于心和外化于行的統(tǒng)一。[9]內(nèi)化于心側重認知和情感要素，外化于行側重意志和行為要素。由此可見，有效的師德形成應包括認知、情感、意志和行為四個因素。

(三)道德形成的倫理學研究：師德形成是良心和榮譽共同作用下，從規(guī)范倫理走向美德倫理的過程

倫理學是專門研究優(yōu)良道德科學規(guī)律的學科。[18]本研究主要吸收規(guī)范倫理學和美德倫理學的觀點。規(guī)范倫理學強調(diào)我們需要形成哪些優(yōu)良道德，如幸福、公正、關懷等。[19]14這些研究為個人究竟應當形成哪些倫理學規(guī)范提供了依據(jù)。實際上，我們當前的師德教育缺乏規(guī)范倫理學的關照。在明確道德規(guī)范后，美德倫理學強調(diào)這些道德規(guī)范在良心作為內(nèi)在要求，榮譽作為外在要求的作用下，最終形成教師美德。張華軍、朱旭東在構建教師專業(yè)精神內(nèi)涵時認為教師美德體現(xiàn)為理性精神、道德精神和審美精神。[20]

倫理學的相關研究對構建師德學習內(nèi)涵的啟發(fā)是師德學習的內(nèi)容應包括師德規(guī)范和教師美德，師德學習要經(jīng)歷從師德規(guī)范走向教師美德的過程，這一過程受到良心和榮譽的影響。

四、師德學習的內(nèi)涵建構：綱領性定義與分析框架

綜上所述，本研究嘗試建構師德學習的綱領性定義，形成師德學習的分析框架，以闡釋師德學習的內(nèi)涵(見圖1)。

圖1 師德學習的鏈型分析框架

師德學習是指教師從師德困境出發(fā)，逐步學習師德規(guī)范，并最終形成教師美德的過程。在這個過程中，教師要發(fā)揮師德敏感、師德情感、師德推理、師德行動和師德意志的作用，并最終形成師德品性。這一學習過程同時受到良心和榮譽的影響。

第一，師德困境是師德學習的出發(fā)點。師德學習有不同的出發(fā)點，有學者強調(diào)從道德認知開始，逐步延伸到道德行為。(2)皮亞杰的道德認知發(fā)展階段理論，科爾伯格的三水平六階段理論皆認為道德認知是道德行為的前提。但已有研究表明，有道德認知未必能夠做出道德行為，即認知和行為存在失衡問題。還有學者認為從道德兩難開始，如科爾伯格的道德故事兩難法。但這一方法的問題是道德故事兩難問題(如海因茨偷藥等)并非現(xiàn)實情境中的真實問題，對于教師解決真實情境中的道德沖突的幫助有限。同時，根據(jù)成人學習理論，解決現(xiàn)實困境是成人學習的主要動力。[21]基于此，我們認為，教師自身在生命歷程中所面臨的師德困境應當成為師德學習的出發(fā)點。我們只有關注教師自我生命中的真實困境，幫助教師解決自身遭遇的師德問題，才能激活教師的主體性和參與性，這是師德學習的出發(fā)點。

第二，師德規(guī)范是師德學習的基本內(nèi)容。師德規(guī)范主要包括兩方面的內(nèi)容：一是政策文本中的政治性規(guī)范；二是職業(yè)或專業(yè)倫理規(guī)范。有學者提出師德教育中過于強調(diào)規(guī)范性，與教師專業(yè)自主性之間存在矛盾。[22]但是，每個教師并非生存在真空中，而是生活在一定的風俗、文化和政治制度中。師德要考慮到教師作為社會人、職業(yè)人和專業(yè)人的三種角色，[23]因此，強調(diào)師德學習的規(guī)范性是非常重要的。教師應當了解政府出臺的政策，開展政策學習，理解政策中對師德規(guī)范的內(nèi)容規(guī)定。職業(yè)或專業(yè)倫理規(guī)范也是師德規(guī)范的重要內(nèi)容。正如前文所言，在規(guī)范倫理學中，學者提出了誠實、貴生、智慧等倫理規(guī)范，[24]也有學者提出幸福、關懷、公正等教師倫理規(guī)范。[19]14總之，政治性道德規(guī)范和專業(yè)倫理性道德規(guī)范都應當成為師德學習的內(nèi)容。

第三，教師美德是師德學習的終極目標。教師美德是指師德規(guī)范最終轉化為教師內(nèi)在的道德要求，從他律走向自律的過程。師德規(guī)范實際上是一種帶有“強制和規(guī)訓”色彩的外部勸誡和要求，因此當使用“規(guī)范”時，很容易引發(fā)教師情感上的對抗。只強調(diào)師德規(guī)范，不重視教師美德，師德學習很容易被桎梏在政策文本的師德規(guī)范之中，出現(xiàn)師德學習中“貌恭而心不服”的現(xiàn)象。張華軍、朱旭東提出教師美德包括理性精神、道德精神和審美精神。[20]這一論述提出了教師美德的具體內(nèi)涵，可以為師德學習的最終目標提供參考。

第四，由師德敏感、師德情感、師德推理、師德行為、師德意志和師德品性構成的師德學習鏈是師德學習的基本機制。本研究在知情意行師德學習框架基礎上添加了師德敏感和師德品性兩個概念，并將師德認知改為師德推理，突出師德學習過程中認知的動態(tài)性。師德學習是師德敏感、情感、推理、行為、意志、品性的相互作用過程，而這一相互作用的過程形成了“師德學習鏈”。師德敏感是一種教育學的機制，即范梅南所論述的在教育的情境中能夠看到可教的時刻、感受到教育的契機。[25]136如果教師不具有這種敏感性，將會喪失師德學習的時機。腦科學研究表明，只有啟動教師的情感，才能調(diào)動教師師德學習的內(nèi)在動機，任何信息在進入負責認知的額葉前，必須首先經(jīng)過負責情感和情緒處理的邊緣系統(tǒng)，換言之，道德情感是道德推理的基礎。[16]師德敏感和師德情感主要發(fā)生在師德學習的起步階段，主要的對象是師德困境。同時，應當繼續(xù)強化師德認知，尤其重視認知中的師德推理。師德行為是對師德推理的深化，是師德認知的外顯化。師德推理和師德行動主要作用于師德規(guī)范。師德規(guī)范具有抽象性，因此，師德推理會增進教師對師德規(guī)范的理解，師德行動會促進教師對師德規(guī)范的深化。師德意志是師德行為遭遇困難時所表現(xiàn)出的克服困難的心理狀態(tài)。[26]師德品性與道德習慣或習性[6]81-118相關，是指師德的思維、情感和行為的自主化自動化的傾向性。師德意志和師德品性主要作用于教師美德，是教師從師德規(guī)范走向教師美德的關鍵。師德品性是師德學習的最終狀態(tài)，其內(nèi)在的構成要素是教師美德。總之，由師德敏感、情感、推理、行動、意志和品性構成的師德學習鏈是師德學習的基本機制，這個鏈條上的師德學習環(huán)節(jié)存在相互影響的關系。

第五，良心和名譽是師德學習的內(nèi)外部影響因素。從師德困境到師德規(guī)范，再到教師美德，其形成的內(nèi)外部影響因素是良心和名譽。在美德倫理學中，強調(diào)良心和名譽是道德學習的影響因素。良心是師德規(guī)范得以形成的內(nèi)在防線，沒有良心，有再多的名譽和規(guī)范都難以維持良好的師德。此外，師德學習還受到名譽這一外在規(guī)范的作用。教師榮譽制度為教師們提供了一種名譽認知框架，一旦名譽受損，他們將在工作中寸步難行，正是這種顧慮，促使教師從師德規(guī)范學習中形成教師美德。良好的外部名譽氛圍是促進師德學習的重要策略。

五、結語

綜上所述，本文在政策文本、道德學習研究、腦機制研究以及倫理學研究的基礎上建構了師德學習的內(nèi)涵，解決了師德學習學什么、如何學這兩個基本問題。其中需要強調(diào)四點內(nèi)容。第一，道德敏感、道德情感作為師德學習的主觀因素是長期以來被嚴重忽略的，需要在今后被重視起來。第二，師德學習不僅要落實到師德行動，而且要強調(diào)師德品性的形成，形成一種道德習慣或習性，即倫理學中提到的要促進教師美德的形成。第三，在中國語境下，師德規(guī)范中比較強調(diào)政治規(guī)范，但還需要關注專業(yè)倫理規(guī)范，即引入倫理學中幸福、公正、關懷等概念。第四，師德學習既需要與國家的政策和政治要求保持一致，但更需要從腦科學的科學發(fā)現(xiàn)和倫理學的基本科學規(guī)律出發(fā)，形成師德學習的獨特方案。最后需要指出的是，本文是從學理角度對師德學習內(nèi)涵的初步建構，未來還需要在教師教育項目中基于實證數(shù)據(jù)驗證這一理論建構是否合理。