我國教師教育研究發展的三十年重要歷程
——基于《教師教育研究》創刊以來的主題分析

袁 麗,郭 璇, 吳 娛

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

過去的三十多年，我國教師教育歷經了師范教育的復蘇與發展、教師教育體系變革、教師專業發展的縱深化等重要歷程，是我國教師教育現代化發展的關鍵時期，[1]這一時期得以在教育學術刊物《教師教育研究》(1)《教師教育研究》為全國公開發行的教育科學學術刊物，創刊于1989年1月，原名《高等師范教育研究》，于2003年11月更為現名，是目前國內學界具有較高學術地位和較大學術影響的核心期刊，為我國教師教育改革與發展發揮了積極作用。的發展歷程中被研究、被見證。本研究以《教師教育研究》創刊以來刊發的文章為述評對象，通過數據分析和主題分析以期回顧我國教師教育研究三十年來的總體特征與核心內容，并做出研究的反思。

一、教師教育研究的總體特征回顧

本研究以中國知網(CNKI)作為信息源，以“教師教育研究”和“高等師范教育研究”為文獻來源，檢索時間跨度為1989-2020年，全庫檢索共獲得文獻3135篇，每條記錄均按RefWorks格式規范列有來源作者、機構名稱、主題詞、來源期刊、出版年代等字段，將檢索結果保存為UTF-8格式的純文本文件。為了以更直觀的方式揭示教師教育研究三十年來的總體狀況，本研究選用了CiteSpace知識圖譜軟件以及CNKI文獻計量軟件作為分析工具，對研究機構、高被引作者、研究熱點等相關情況進行分析。

首先，利用CNKI文獻計量分析軟件對發文作者所屬的機構進行統計，并按照發文數量取前十名(見圖1)。其中，北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、西南大學均為教育部直屬高校，發文總量占76.03%。

圖1 1989-2020年教師教育研究機構(前10名)

其次，對教師教育領域的高被引作者進行統計，并取前十名(見圖2)。從高被引作者情況來看，教師教育理論和歷史研究、教師教育政策研究以及心理學視角下的研究具有較強的影響力。其中，北京師范大學已經形成了具有較大影響力的作者群，是助推教師教育研究領域發展和持續產出科研創新成果的重要力量。

圖2 1989-2020年高被引作者及其所屬機構

另外，CiteSpace提供Burst detection的功能來探測在某一時段引用量有較大變化的情況，用以發現某個主題詞、關鍵詞的衰落或者興起，有助于探究該領域研究者共同關注的熱點和前沿話題。本研究通過CiteSpace進行關鍵詞的突現分析，選取了研究最廣泛的前十五個突現詞熱點(見圖3)?？梢钥闯?，隨著我國教師教育體制與機構的重大轉型，研究重點越發突出了教師專業化、教師專業發展的基本取向，《教師教育研究》期刊的改名也是一個重要標志。

圖3 研究熱點時間分布圖

二、教師教育研究的主題內容述評

(一)教師教育的理論與歷史研究

三十年來，教師教育的理論探討比較集中在教師教育思想、教師知識與教育觀、教師身份與師生關系等問題上。深入論述教師職業的專業性[2]不僅回應全球領域教師專業化的發展浪潮，也是為進一步建構起我國教師教育作為專業教育[3]的話語體系打下基礎。中國教師專業性的內涵構建是建立在厘清教師的職業能力的基礎之上的，“包括科學文化知識,所教學科的知識水平;教師的教學能力,即能夠把他的學識按照教學計劃的要求傳授給學生的能力;組織教育活動的能力;教師本身的思想品質等等”。在教育改革的宏觀背景之下，從地方性概念及教師自身建構的角度理解教師的工作是對專業性思想的補充，[4]而借助于關懷主義倫理進一步豐滿專業性的哲學來源也是研究者們關注的一個重點。[5]對于教師知識的討論圍繞著教師知識構成的“師范性”“學術性”之辯展開，[6]奠定了如何推進教師教育高等教育化的思想基礎。研究者對于教師知識構成與發展的探討明晰地聚焦于教師的實踐性知識與反思對于教師知識增長的影響和價值，[7]認為實踐路徑與反思精神是構建教師知識體系的核心要素。有關教師身份與師生關系的探討，無論是當代知識狀況的考察，[8]還是從權利義務角度的切入，[9]抑或是對教師權威的批判[10]都充分體現了中國教師如何以傳統身份形象融入并建構出現代教育背景訴求下的“現代教師”角色。

教師教育的歷史研究包括我國師資培養的歷史[11]以及中國教師文化的發展與變遷，[12]勾畫出了教師圣賢文化、官僚文化、啟蒙文化、專業文化的發展脈絡；[13]同時，也聚焦了現當代教師教育政策發展的歷史進程。

(二)教師教育的政策與制度研究

重大教育政策和制度的制定、實施和調整對我國教師教育體制改革與發展、人才培養、教師隊伍建設等起著方向性的引領作用，其中教研制度、教師資格與國家統一考試制度、免費師范生政策、鄉村教師培養培訓政策(定向培養政策、頂崗實習政策、國培計劃政策)受到研究者們的關注。

我國基礎教育特色之一的基礎教育教學研究制度(簡稱“教研制度”)，曾在新中國成立初期教師隊伍整體水平不高、發展極不平衡的情況下發揮過重要作用，現在也承擔著實施教學計劃、監控和提升學校教學質量、指導教師專業發展等重要職能，體現了基礎教學管理制度中的“中國智慧”。[14]教研組的工作重心也由一開始單純的確保教學質量、促進中小學教師專業發展，轉變為關注一線教師和學生發展、聯結教育行政部門與基礎教育一線組織課改并推廣普適性成果、參與教材編寫和課程資源開發等多重心。其中校本教研以及作為領導者的教研員的作用也受到重視。

20世紀80年代后期，為了優化教師隊伍，提高教育教學質量，我國開始醞釀建立教師資格制度，[15]1993年10月全國人大頒布的《教師法》，1995年12月國務院頒布的《教師資格條例》，2000年教育部以部長令頒布的《〈教師資格條例〉實施辦法》共同構成了我國教師資格制度法制規范的完整體系，[16]2013年8月，教育部頒布《中小學教師資格考試暫行辦法》規定教師資格考試實行全國統一考試，由“省考”變為“國考”，考試內容由學科課程轉變為模塊形式,考試方式采取“筆試+面試”。[17]同時頒布的《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》規定要對中小學教師資格實行五年一周期的定期注冊，并對定期注冊的合格條件做出了具體的規定。

2007年5月，國務院辦公廳轉發教育部等部門關于《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》，開始在六所部屬師范大學試行師范生免費教育政策，并多次進行調整。免費師范生政策在執行過程中起到了一定效果，吸引了部分適合從教的學生加入師范生隊伍，但政策的吸引力、保障能力以及相關的配套制度建設仍需要在實踐中逐步完善。[18]

隨著我國教育質量和水平的總體提高，教育改革進入深水區，鄉村地區教育質量問題成為研究的熱點。當前我國已初步建立起以公開招考為基礎，各項專門項目為輔助的鄉村教師補充體系，鄉村教育仍是教育現代化的薄弱環節，存在著教師補充仍然不足、教學能力欠缺、人員不穩定、隊伍結構失衡等問題。[19]為促進鄉村教育的發展，我國先后制定了“頂崗實習”“國培計劃”以及“鄉村教師定向培養”等支持政策。“國培計劃”旨在提高農村教師的教育教學能力和整體素質水平，[20]這一計劃也推動了高層次、高水平的中小學教師培訓項目在全國各地的展開，對于推進義務教育均衡發展、促進基礎教育改革、提高教育質量具有重要意義。[21]

(三)教師培養的研究

教師培養被關注的問題主要聚焦于教師教育體系的轉型、教師教育的課程設置、師資培養模式這三個主要的方面。

首先，體系轉型問題的探究是對自20世紀80年代發軔的師范院校升格和綜合化以及隨后的開放的高層次的教師教育體系改革的回應。研究者關注到了這一重大歷史性變革的社會背景源自于社會主義市場經濟的發展、基礎教育水平的提高以及高等教育規模的擴大，[22]而日顯保守的師范教育體制模式制約了教師教育的整體發展，因此教師培養體系中以地方院校探索新的辦學模式、部屬師范大學探索綜合化辦學模式為發軔做出一系列改革。經過近二十年的調整，學者們認為我國教師培養體系呈現出類型、層次和規格的多樣性、多層次性和多規格性特征。[23]21世紀以來，經過重大調整的教師教育體系依然存在著教師培養機構專業設置不合理、運行機制不暢通、制度保障欠完善、資源配置不合理、學科基礎和實習環節較薄弱等問題，學者們一方面從宏觀的角度認為需要明確教師教育學院建制與職能、加強組織領導和投入、重構教師教育課程體系、加強實踐等，[24]另一方面，也從微觀的層面提出應對教師教育內部治理結構進行調整。朱旭東教授將我國當前教師教育體系稱之為“三軌多級”體系，提出應建立基于教育學一級學科的教師教育學科體系以及國家級的教師教育實踐體系，并認為“一軌多級”是我國未來教師教育體系發展的目標和方向。[25]

其次，對教師教育課程設置的反思與討論是與體制改革并行的重要議題。教師教育課程建設的核心問題集中在信念教育未得到有效提升、實踐性依然薄弱、整合與關聯性有待加強。進一步來看，研究者們通過分析三十所院校的本科層次的教師教育專業人才培養方案，提出我國師范生課程設置存在著比例失調、類型單一、教育實踐薄弱、課程的整合性和關聯性不強、重學歷輕能力的傾向明顯、沒有體現出積極的教學觀、學習觀和教師觀等問題。[26]

同時，師資培養模式的研究一直具有較高的熱度，并具有從個案實踐研究中自下而上推進教師教育政策改進的特點。研究者們大多兼具教師培養實踐者的身份，職前教師的培養模式借鑒了他國經驗，并進行了理論和實踐的雙重探討，形成了本土化的“5+2”本科學歷小學教師[27]、“3+1”“2+2”“3+2”本科混合式、“4+2”教育碩士[28]、U-G-S[29]、U-S[30]等培養模式。同時，基于中國基礎教育國情對培養模式中的實踐性部分開展了富有中國特色的實踐研究，其中以頂崗實習、實習支教等模式最為典型。

(四)教師培訓的研究

教師培訓被關注的問題主要聚焦于教師培訓的理念、課程設置、教師培訓的模式探討這三個主要的方面。

關于教師培訓理念轉變的探究從20世紀末開始，是在全面推進素質教育和基礎教育改革以及一些國際教育援助項目(如西部地區基礎教育發展項目)陸續實施的大背景之下展開的。從宏觀層面來看,我國逐漸開始從國家戰略的高度來關注教師培訓，同時將教師培訓和構建終身教育體系緊密聯系在一起，逐步建立起國家級培訓、省級培訓、區縣級培訓和校本培訓[31]的培訓體制；從微觀層面來看，教師培訓更加關注于教師的專業化發展,注重教師培訓的多元化、信息化以及制度化,關注教師能力與素質的全面提升。[32]

對教師培訓課程設置的反思和重構是隨著培訓理念轉變并行的。現存主要問題在于課程設置方面職前培養與在職培訓分離[33]、忽視教師需求[34]、培訓觀念滯后[35]、理論與實踐脫節[36]、群體結構比例失調[37]，導致培訓效果低效，新手教師、骨干教師、校長、高校教師等群體的培訓受到更多關注。

對教師培訓模式的建構也是討論的重要議題，其中代表性的研究以國外OTP模型和績效分析模型為基礎，結合實際問題，自下而上進行理論和實踐探索，形成了本土化的行為導向的教師培訓需求分析進階模型[38]、案例培訓模式、基于“實踐-反思”取向的教師培訓教材設計模式[39]、中小學教師繼續教育融合模式[40]、骨干教師培訓反思性實踐和“講授-自學-研究”的模式[41]，并且從國培、地培、校培三個層面建構了教師培訓需求評價路徑以及教師培訓需求評價模型。[42]

(五)教師專業發展的研究

教師專業發展被關注的問題主要集中在教師專業發展的內涵、生涯發展階段和教師專業發展的策略方面。

關于教師專業發展的內涵研究經歷了從割裂的關注教師發展的各個結構領域，[43]如學科知識、教育技能等的技術取向，到整體關注教育情境的實踐與反思取向，[44]再到重視教師的理性與情感發展[45]以及教師群體合作的生態取向[46]的發展過程。教師作為專業發展的生命主體，其自由創造過程以及專業發展的自主意識和自主能力越來越受到重視，學者們也在以往標準改善型、中小學校改善型和一體化改善型等三種教師專業發展傳統模型的基礎上，加入對教師的文化境遇、歷史經驗等生命屬性內容的思考，提出教師專業發展的生命過程模型。[47]進一步，在新時代建設高素質、專業化、創新型教師隊伍的宏觀背景下，教師專業發展不僅是促進教師循序漸進追求生命質量的成長過程，更增添了進行文化傳承、思想傳播和價值塑造的新內涵。[48]

在對于教師專業發展內涵及其構成要素探究的基礎上，研究者們結合國外理論以及實證研究，對教師專業生涯發展進行了本土化的階段劃分，教齡是主要標志。根據教師素質和能力表現，結合教齡，教師專業發展階段可以分為初步適應期(0-1年)、適應和熟練期(3-5年)、探索和定位期(10年左右)、教學成熟期(15年左右)、專家期(20年左右)五個階段。[49]研究者還進一步關注到了教師職業認同的發展階段，將教師職業認同發展階段劃分為職前階段(包括職業朦朧期和職業初定期)、入職階段(包括職業初入期和職業適應期)以及成熟階段(包括職業高原期和職業穩定期)。[50]研究發現，教師職業倦怠也稱“高原期”，對于教師專業發展和學生成績具有顯著負面影響，[51]工作-家庭沖突類型、工作時間、年齡和職稱對于教師職業倦怠的形成具有顯著影響。如何避免教師的職業倦怠，保持教學的持續熱情與發展動力，教師心理韌性以及抗逆力受到關注。[52]

教師專業發展的現狀和問題以及策略和模式也是研究的熱點。目前我國實施的主流的教師專業發展模式是由地方政府發起的指令性的教師發展模式，以及由大學提供課程、工作坊、研討會和講座等的發展模式，主要依托于政策體系和培訓體系，是一種外在于教師的、自上而下的發展模式。宏觀理論層面存在著“拿來主義”“實用主義”“標簽主義”等現實問題，[53]微觀成因層面存在著教師缺少深層反思、發展動力不足、工作負擔重、校長科層制領導風格等問題。[54]研究者們進而關注到教師專業發展的主體或個人，基于人文主義[55]、哲學解釋學[56]、過程哲學[57]等理論，提出為教師賦權[58]、下移管理中心、關懷教師的精神世界，并主張建立教師發展學校[59]、學習共同體[60]，提出崗位參與[61]、校際教師專業發展聯盟[62]等路徑。

(六)鄉村教師培養與發展研究

隨著國家和各地《鄉村教師支持計劃》的出臺和實施，如何建設一支真正“進得去”“留得住”“教得好”的鄉村教師隊伍也成為研究者們特別關注的話題。相關支持政策以及“三支一扶”“特崗計劃”“免費師范生”“碩師計劃”等專項計劃的實施使鄉村教師隊伍得到了較好的補充，但是仍存在社會地位低、職業晉升空間小、準入門檻低、知識結構更新緩慢、職業吸引力弱、素質亟待提升[63]等問題。研究者在調查研究的基礎上，提出了不僅應提升鄉村教師工資收入水平及合理性、改善教師生活條件與便利性，[64]還應創設積極且溫馨的學校內部工作環境，提升鄉村教師職業認同感，[65]培養小學全科教師也是解決鄉村小學師資短缺問題的重要途徑和手段。[66]

(七)教師教育國際比較的研究

三十年來，教師教育研究者們積極開展國際比較研究，呈現出較清晰的時代發展與變遷脈絡，研究領域也在不斷地拓展與深入。

1989-1999年，主要是介紹和借鑒西方發達國家在教師教育方面的進展與經驗，例如美國、英國、德國等國家師范教育的經驗、教師教育的制度、教師培養的模式和方案等。主要研究包括世界師范教育的過去和未來、現代國外高師課程改革的發展趨勢、美國發展師范教育的歷史經驗、英國師范教育的改革與發展、美國教師資格證書制度透視、專業發展學校在教師教育中的應用、美國教師教育中案例方法的應用與研究、德國的微格教學等。

2000-2010年，專題研究逐漸增多，通過對相關專題進行深入的研究，有助于系統把握其本質特點和發展脈絡，更有效地借鑒國外教師教育經驗。職前教師教育方面，研究了德國職前教師教育體系改革的特點、英國教師職前培養的教育實習模式等；教師專業發展方面，對新加坡教師專業化發展保障制度、日本在職教師教育實踐模式進行了評析，研究了美國國家層面教師專業標準、美國教師專業發展學校標準等；管理制度方面，評析了美國聯邦政府對改革現行教師資格證書制度的政策、日本教師資格證書更新制度改革，并對各國的教師工資制度進行了研究，包括從價值取向看美英日三國高校教師工資制度改革、美英澳基礎教育教師績效工資制度對辦學質量的影響分析及啟示等。

2011年至今，隨著我國教師教育的進一步發展，比較研究的領域擴展到更多國家，包括芬蘭、南非等，研究內容涵蓋教師教育理論、教師教育政策、教師培養模式、課程與教學等各個方面。同時，在全球化的進程中，也關注到國際視野下的比較研究，從宏觀層面研究國際經驗對我國的啟示，例如國際視野下我國職教師資隊伍建設的問題與思路、國際視野中教師專業發展狀況及對我國的啟示、國際比較視野下的課例研究等。這一時期的研究主題也更為豐富與具體，教師教育政策方面研究了美、英、新加坡國家教師榮譽制度、德國“卓越教師教育計劃”、法國教師教育改革的主要措施、南非教師教育的質量保障制度等；教師隊伍建設方面探討了世界一流大學教師隊伍的結構與分類管理邏輯、日韓兩國中小學教師定期流動制度、美國中小學教師流失的原因及其治理等；教師培養與培訓方面，以中、美、英、德為例開展了STEM教師培養的國際比較研究，評析了美國高校教師專業發展培訓的多重釋義與實踐策略、教師教育課程設置的芬蘭經驗等。

隨著教師教育研究的發展，作者隊伍日趨多元化，不僅有來自師范院校或者綜合性大學教育學院的學者，也有來自管理學、心理學等相關領域的專家，還有來自倫敦大學教育學院等國外高校的研究者，對教師教育領域的理論、思想與實踐進行了多個方面的探討。這對我們更加深入地研究各國教師教育政策，借鑒提高教師教育質量的有效舉措，起到了重要的作用。在三十年的研究進程中，可以看到東西方在教師教育的各個領域面臨著相似的問題，但其解決路徑又各有特點，因此很有必要通過國際比較推進相互的討論與對話，進而促進我國教師教育改革與發展。

三、教師教育研究的反思

從這三十年的研究主題進程來看，《教師教育研究》以全方位地研究探討教師教育理論問題和實際問題為宗旨，積極探索教師教育規律，包括學前教育、特殊教育、初等教育、中等教育、高等教育和職業教育中新教師的培養和在職教師的培訓等相關方面，為從事教師教育的教學、研究和管理工作者，以及關注自身發展提高的廣大教師和有志于教師職業的高校學子及社會其他人士提供了有價值的文章與觀點。理論與歷史研究方面，始終保持著基線研究的價值，支持著有關教師培養與專業發展的其他主線，國際比較研究發揮了對話與借鑒的意義。從研究的方法來看，以思辨型研究為主，但是越來越多的量化研究、質性研究以及混合型研究呈現出研究的實證主義精神和取向。關注中國教師生命質量的全專業屬性和全人性的全面發展觀在各個主題當中都有所體現。從研究所指向的教師群體來看，學前教育教師群體、特殊教育教師群體、職業教育教師群體以及高等教育教師群體的相關研究都有呈現但還不夠充分，未來可以通過專項主題研究予以更多的重視。政策與制度研究的選題也有必要更加關注基于循證、問責等實證價值取向的批判的聲音。教師教育學術期刊需要在不斷的開拓創新中，成為我國教師教育研究方向的引領平臺、教師教育政策和實踐的影響平臺，以及國際教師教育研究前沿的交流平臺。