大學校本英語水平考試中的幾個核心語言能力構念*

上海交通大學 朱正才 曹 藝 張利東

提 要： 本文首先討論大學英語教學的語言能力目標和課程定位、中國人的英語能力以及中國人英語學習的目標語等，接著討論大學校本英語水平考試設計中的幾個核心能力構念，即語言能力的可分性、語言能力的工具性與人文性、跨文化交際語言能力與思辨能力等。認為，如果考試設計成員對這些核心理念或者能力構念模糊不清、觀點不明，就會直接影響考試設計的質量和考試效度。

1. 引言

為了進一步改善大學英語的教學效果，激發學生英語學習的積極性，切實提高學生的英語交際能力，上海交通大學自2015年起啟動新一輪大學英語教學改革，即，大學英語“學教測”一體化改革。相比而言，這次改革比以往歷次改革都更全面、更深入，改革內容涵蓋了英語教學理念、課程與教材建設、教學組織形式及測評體系建設等諸多環節。上海交通大學英語水平考試(SJTU-EPT)作為這次改革中的一個關鍵環節，學校方面更是投入大量人力和物力。為此，外國語學院組織專門的科研團隊，對通識教育、英語學習、語言能力構念(Construct)與測評等諸多方面的問題進行廣泛而深入的探討。許多形形色色的思想、言論，包括老師們心中的困惑，都得到了認真的梳理和分析，達成內部共識。當然，激烈的爭論是在所難免的，也是必須的。因為很多核心問題根本無法回避，無法折中。如果我們校本英語考試開發團隊的成員對這些理念、構念模糊不清或觀點不明，就會直接影響考試設計的質量和考試的效度。

大學英語教學改革從宏觀上講，首先是教育思想大討論，要引入先進的教學理念和課程體系，要把學教測看作一個整體來進行系統性改革。這些宏觀問題非常重要，但不是本文的焦點，本文關注的是一個更加微觀的問題，即大學校本英語考試的語言能力目標是什么？這屬于考試語言能力構念范疇。筆者認為語言能力構念不但適用于考試，也同樣適用于教和學，三者協同一致才是正途。筆者提出的語言能力構念至少應該包括三個方面內容： 1) 語言能力的組成和結構模型；2) 語言能力與其他相關外部變量(比如，學習者的性別、個性心理特征、教育與社會生活環境等)的關系模型；3) 語言能力測量模型。與這三個問題有關的任何假設或理論都屬于語言能力構念。限于篇幅，本文僅討論與語言能力構念密切相關的六個核心問題，目的是想讓同行們大致了解我們這次改革的思路和想法，并借此求教于大家。

2. 大學英語教學的能力目標與課程定位

大學生作為一個國家外語學習的核心群體，大學生的外語水平基本上就決定了一個國家的外語水平，是國家“軟實力”的一種(文秋芳，2011；文秋芳、張天偉，2013)。因此，大學英語的重要性及其意義非同小可。所幸在這一點上學術界分歧并不大。對于中國大學生來說，學習英語的最大價值在于兩大方面，或者說有兩大能力目標： 第一，能用英語進行專業學習和國際化學術交流；其次，能借助英語去深入了解英美文化，培養跨文化交際能力和全球化視野。前一個目標側重于“實用”，后一個側重于“人格”的發展和完善。二者相輔相成，不可偏廢。現在，英語已經是世界上最廣泛使用的一種國際化語言，它不僅是我們通向世界的橋梁，同時也是大學生必備的一種文化素養。“洋為中用”，“和而不同”，中華民族要走向復興，要重新走到世界舞臺中央，必須謙虛地學習一切人類先進科技與文化知識。如果沒有好的外語能力——尤其是英語能力，那將是一件非常困難的事情！因此，大學英語毫無疑問是一門核心課程，英語能力是大學生的核心能力之一(程京艷，2018)。

目前，中國大學英語教學普遍被劃分出了EGP(English for General Purpose)和ESP(English for Specific Purposes)兩個階段。其中EGP致力于“基礎英語”教學,而ESP則致力于“專門用途英語”教學(這里的ESP包含了EAP，即學術英語)。盡管EGP與ESP在英語學習的目標導向上稍有差別，但二者主要目的都是為了培養學生的英語能力。因此，上海交通大學傾向于把大學英語課程作為一個整體納入“通識教育(Liberal Education)”課程體系。因為，語言能力(包括外語能力)是全世界公認的通識教育核心內容。這樣做不但可以使英語教學中的許多疑難問題在通識教育理論框架內得到解決，而且在辦學資源上也能更方便地得到校方支持(馮惠敏，2004；黃明東、馮惠敏，2003；王魯男，2013)。

3. 中國英語能力與英語學習目標語

英語是英、美等國家的母語，同時正在日益成為“國際通用語(English as a Lingua Franca， ELF)”，也就是說，我們不但在與英美人士進行交流時使用英語，在與非英語母語外國人交流時也越來越多地在使用英語(張紹杰，2010)。這時，盡管雙方的母語都不是英語，但可以把對方當作一個懂英語的人來對待，只在非常必要的時候，才會顧及到對方真正的母語背景。因而，我們主張把中國人的英語能力界定為“外語能力”。隨之而來的一個推論就是： 我們應該把美國英語和英國英語作為中國人英語學習的范本，任何其他的英語“變體”都不能作為主流的教學內容和考試內容(作為補充練習是可以的)。我們為什么要持這種觀點呢？第一，ELF還在成長過程中，目前還不夠成熟，顯然不能作為中國人英語學習的目標語。第二，ELF前途未卜，風險很大。因為一個逐漸脫離母語民族文化滋養的世界通用語是否具有持久的生命力，還有待時間考驗。第三，在中國，把英語作為“第二語言(SL， English as a Second Language)”對待也并不十分妥當。對英語來說，SL的說法主要適合于歐盟、北美及歷史上的一些英國殖民地的雙語和多語國家，在中國，英語還沒有這樣的語言基礎也缺乏語言政策支持。因此，在目前的語境下，還是把英語能力界定為一種外語能力最合適，而在國際學術交流中，我們仍然可以繼續使用SL這個概念。這樣，中國的大學英語教學自然而然地就成為一種外語教學，老百姓理解起來非常方便。

4. 語言能力的可分性與部分語言能力觀

我們認可語言能力是可分的，英語能力亦如是。我們知道，在真實的語言生活中，語言交際活動基本上都需要綜合性的語言能力運用，但這并不妨礙我們對語言能力從理論角度進行劃分，其目的是為了更透徹地了解語言能力的內部結構與工作機制，方便大家開展科學的分解練習或分立測量(楊惠中，2012)。只強調語言能力的綜合性、整體性，不承認語言能力的可分性，會導致不可知論和語言教學上的單調(楊惠中、Weir, 1998)。

在語言能力的發展史上，拉多曾經對語言能力進行了聽、說、讀、寫四個維度的劃分；喬姆斯基對“語言能力(Competence)”與“語言行為(Performance)”做了二維的對立區分；功能語言學則根據文本功能(包含語音文本)對語言能力做了六個類別的功能劃分，即指示、描述、記敘、說明、論述和交互；認知語言學對語言生理、心理機制和認知加工過程進行了更深入、細致的剖析；社會語言學者對語言的社交屬性以及各種語言“變體”也進行了系統化分類。可見,各種語言學流派多多少少都承認語言能力是可分的，只是各流派看問題的角度不一樣，劃分方法不一樣而已。顯然，這些語言流派的觀點都曾對我們的語言能力“構念”產生過深刻影響，在語言測試史上留下了自己獨特的印記。

歐盟耗時10多年完成的歐洲統一語言能力參照框架(Common European Framework of Reference for Languages，簡稱CEFR， 2001)提出一整套關于語言能力的描述框架(Council of Europe， 2001； North, 2014)，其實也是一種語言能力觀。CEFR提出要從語言知識、語言交際活動和語言交際策略三大方面來描述人的語言能力，很有洞察力，實用性也很強。中國英語能力等級量表(China’s Standards of English Language Ability，簡稱CSE)進一步提出從八個方面來描述中國人的英語能力，即語言知識——包含組構知識和語用知識，聽、說、讀、寫、譯等五種語言交際活動和語言交際策略，這是一個比CEFR還要深入、細致的語言能力描述框架(教育部考試中心，2018)。中國英語教學界應積極嘗試把CEFR和CSE的語言能力構念引入到自己的英語教學和測試體系當中，各取所長，為我所用。

特別值得一提的是，CEFR還提出了一種叫“部分語言能力觀(Partial competences)”的多元語言能力構想，非常適合中國國情。我們知道，對一個學習了兩種以上語言的人來說，他不可能也沒有必要對所有語言都做到聽、說、讀、寫樣樣精通。一個更合理的配置是： 根據自己學習、生活和工作的需要，只掌握其中一部分語言能力組合。比如，一個法國人，母語是法語，聽說讀寫都很好，英語口語也沒問題，但德語僅限于能進行專業閱讀。這樣的一個語言能力組合使他的工作很方便，這就夠了。再比如，一個中國人，母語是漢語，能聽懂朝鮮語，英語僅限于勝任一個景區的導游工作。這個人如果選擇在長白山景區工作，就是一種非常具有競爭力的語言能力結構。絕大部分中國人的英語學習目標正是要獲得這種最佳配置的部分語言能力組合，講究實用，個性化，功能性強。他們用不著像一個英語教授那樣掌握完整的英語知識系統，那樣做的代價實在太大了。

總之，語言能力是否可分？如何分？以及部分語言能力觀這幾個構念對語言測試設計的影響是基礎性的和根本性的，它直接決定了試卷的整體模塊結構和題目設計的風格樣式。筆者將會用專題論文來深入探討這些問題。

5. 語言能力的工具性與人文性

語言天然具有“工具性(Instrumentality)”和“人文性(Humanities attribute)”。隨之，又衍生出了另外兩對概念，即“語言能力的工具性與人文性”和“語言教學的工具性與人文性”。這三對概念，一般情況下，讀者都能通過上下文來進行正確區分(蔡永良，2013；胡文仲、孫有中，2006)。所謂語言的工具性，指的是將語言作為交際和思維工具，由于其攸關人的職業生涯，常被稱為“有用之用”。語言工具性學習指的是掌握“語言的形式”或者“說話的規則”。語言的人文性則指的是語言中所蘊含的文化及價值觀，被公認為能提升人的人文素養、促進人的全面發展，養成健全的人格，故被稱為“無用之用”。其實，這些“無用之用”實乃終身大用(金衡山，2019)。

語言天然具有形式和內容的雙重結構，這是產生語言工具性、人文性的根本原因。語言形式方面的知識是工具性的，而內容方面的一般世界知識有一部分是工具性的，有一部分是人文性的。在人的語言能力結構中，工具性能力處于基礎位置上，是語言能力的根本屬性；人文性能力則位于語言能力的高端，以工具性能力為基礎——不掌握語言的工具性，你就根本觸碰不到其內在的人文性。以物喻之，語言的工具性和人文性就像是皮和毛的關系，“皮之不存，毛將焉附”。語言的工具性、人文性之間并沒有清晰的分界點，是一個心理學上的“連續統(Continuum)”概念。比如，語言中的思維方式是屬于工具性還是屬于人文性呢？這就存有爭議。因為思維方式會同時貫穿于語言的形式與意義當中，在不同語境下，兩種身份會發生轉換。再比如，科學技術既可以把它看作一種工具性知識，同時又蘊含了豐富的辯證唯物主義思想，即科學精神，這不又變成人文的了嗎？

既然工具性、人文性彼此之間如此密不可分，那么，在英語教育中，只強調其中一個肯定不合適。筆者主張，大學英語教學中工具性能力培養仍然是首要任務，但是，同時筆者又極力主張，工具性能力要通過人文性教育來達成。大家回憶一下我們的母語教學，課文里有很多講述英雄故事和美好的情感故事，學完這些課文后，老師還是要考課文里的字詞句與篇章理解。所以，我們的英語教學不能簡單地用工具性內容來學習語言的工具性能力——那太枯燥了，太辛苦了。人文性的東西天然具有感染力，能讓人在學習過程中體驗各種情感，如，激動、憤怒、傾慕和幸福等。這樣的課堂教學，不但可以幫助學生樹立正確的人生觀價值觀(包括思政教育)，同時還能讓學生樂在其中，在不知不覺中“習得”語言。總之，用人文性的語篇來習得工具性能力是英語教學法最精華的部分，只有這樣的教學才是生動的和可持續的。

對于語言測試來講，人文性能力并不能作為一個獨立的測量目標而存在，它必須以工具性能力為依托。這一點，在高端閱讀理解和寫作測試中表現得尤為突出。比如，可以通過增加語篇的人文內涵或者提高閱讀任務的人文難度來強化考試對人文能力的考查。也可以在寫作任務中要求學生去表現更深刻的人文主題來增加人文性比重。但無論如何，對人文能力的測量都必須有工具性能力作為支撐，人文能力必須寓于聽說讀寫之中，而且主要是作為一個評分要素來得到體現。

6. 跨文化語言交際能力

由于經濟全球化和交通、通訊行業的日益發達，外語教育中的“跨文化交際能力(Intercultural communication competence)”越來越得到重視，它要求學生具有一種多元語言、多元文化的知識能力結構，這一發展趨勢完全符合世界多元化的現實訴求(胡文仲，2013；王守仁，2016)。

跨文化交際能力對外語界來說并非全新概念，因為外語交際活動從來就是跨文化的。語言本來就是文化的載體，各民族的科技、文化、風俗習慣、宗教信仰以及政治意識形態等都蘊藏于其中。雖然我們把獲得語言的工具性定位為大外英語教學的首要目標，但這與跨文化交際能力培養目標并不沖突，因為工具性能力從來都是在跨文化交際活動(或者類似的教學活動)中習得的——那種脫離文化背景的純語言形式教學是搞不下去的。既然沒有脫離文化的語言，當然也就沒有脫離文化的工具性。所以，跨文化交際能力的培養毫無疑問是大學英語教育的目標之一。

就目前國內學界研究現狀看，對跨文化交際能力的界定和闡釋還是比較充分的(楊盈、莊恩平，2007)。公認的幾個跨文化交際能力內涵是： 跨文化意識、情感態度、跨文化知識技能與跨文化交際策略。再展開一點說就是： 開放的心態，包容與尊重，對母語文化和其他文化的認知，文化自信，尤其是要能準確把握交際雙方的文化差異、核心關切和價值底線。最后還有跨文化溝通能力與技巧。

很容易看出來，跨文化交際能力除了要依賴基本的語言能力外，還與人的智商、情商、人格魅力以及政治文化素養等密切相關，需要長期而廣泛的生活積累，不是單靠英語教學就能完成的——這一點和前文論及的人文素養確有異曲同工之妙。所以，我們面臨的一個更難的問題是： 如何培養學生的跨文化交際能力？如何提高老師的跨文化教學能力？如果我們的英語課堂不以真實的語言交際活動來組織教學，如果我們的老師只是一味地閉門塞聽，對世界上的事情一無所知，那么學生的跨文化交際能力從何而來呢？因此，要培養具有跨文化交際能力的人才，還必須先要有一支政治思想過硬、英語水平高的師資隊伍。

跨文化交際能力培養中還有一個可怕的誤區，就是“崇洋媚外”。我們要堅決反對任何對自己文化妄自菲薄和對西方文化盲目崇拜，不能讓形形色色的錯誤意識形態打著跨文化交際的幌子在課堂上放任自流。在堵住歪門邪道的同時，要開辟正道，多組織學生參加正規的國際交流和訪學，帶領學生到真實的英語交際情景中去“從做中學”。總之，跨文化交際能力的培養只靠有限的課堂是很難達到理想效果的。

對跨文化交際能力的測量主要適合于高端英語學習者，它也要依托工具性語言能力測驗才能落到實處。顯然，我們不能脫離基本的聽、說、讀、寫去測評人的跨文化交際能力。比如，在聽力和閱讀理解測驗中，跨文化交際能力可以表現為“能準確理解英語文化背景下的各種委婉、幽默、禁忌、典故以及微妙的言外之意”。在英語表達能力中則可以體現為“語言流利得體，使用交際策略得當而且有效”與“交際雙方關系融洽，能彼此尊重”等。所以，跨文化交際能力不僅僅是語法正確或者交際實現，而是更注重交際的質量與品位。

7. 思辨能力

語言和思維的關系在人類思想史上早就得到了哲學家和語言學家的共同關注(伍鐵平，1990)。語言不但是思維的工具，反過來，人的認知能力——主要包括人的感知、記憶、推理能力等又為語言能力提供基礎性支持。人們發現： 說同一種語言的人，其思維方式具有許多共性，而操不同語言的人，思維方式有時會迥異。這說明語言中確實存在與思維密切相關的東西，學習語言的過程同時也是熟悉和模仿他人思維方式的過程。從這個意義上說，英語教學對人的思辨能力培養確有獨到之處。筆者完全贊同大學英語教學要參與學生“思辨能力(Critical Thinking)”培養的觀點。從某種意義上講“邏輯思維能力”和“創新思維能力”都可以蘊含在更廣義的思辨能力當中。這一觀點與前文所述及的大學英語教學要以工具性能力為首要目標并不沖突。因為培養學生的批判性思維本身是整個大學教育的根本目標之一，當然也是通識教育的核心內容。我們應該像培養人文素養一樣，把它蘊含在語言教學的各環節當中，隨時隨地進行日積月累式的培養。筆者認為，一堂英語課，學生的思辨能力能否有所進益，不取決于老師有沒有安排專門的時間或環節來做思辨能力訓練，而是取決于老師自己是否具有這方面的思維品質和培養意識，“言傳身教”和“潛移默化”是這項教學活動的最主要特征。

對于考試設計者而言，人的語言行為里處處都有思辨能力的運用——或者說思辨能力本身就是語言能力的一部分，并不需要用專門的題目來考查它。比如，閱讀理解題就可以同時考查學生對文章觀點的“理解與辨析”；寫作題可以同時考查人的立論的新穎性以及“邏輯和論證”能力——尤其是學術英語寫作，如果沒有邏輯和論證能力，那簡直是無法想象的事情；口語討論題中對問題的切入和展開也都會體現出人的思辨水平。當我們說一個人“能讀懂很復雜的英語文章”時，不是說他的思辨能力強，而是說他的閱讀理解能力強。所以，思辨能力總是要通過具體的語言行為來表現，這就是馬克思所說的“共性寓于個性之中”，思辨正是人類語言活動的共性。

8. 總結

本文討論了六個與英語能力構念有關的熱點問題，從某種意義上說也是對語言能力構念的一次拓廣。比如，思辨能力，以前人們一般認為它屬于人的認知能力范疇，但我們認為可以把它定性為一種支撐性語言能力，即，它不屬于語言能力核心要素，但與語言能力密切相關。顯然，要完成一個校本英語考試的語言能力構念體系，只厘清這六個問題還遠遠不夠，但這六個問題已足以對考試品質產生重大影響。

至于這些能力構念是如何在考試命題中得到具體體現的，筆者將有另文專述。在此，先舉幾個例子，以饗讀者。比如，承認語言能力可分就決定了試卷中可以包含聽、說、讀、寫等幾大分立式模塊。接受CEFR的部分語言能力觀，則允許考試設計者根據考試性質有選擇地、有重點地進行題型和任務設計，而不是求全求廣。允許把思辨能力納入考試目標，則意味著像口語、寫作這樣的輸出性語言任務的評分標準中將會有關于思維品質方面的要求。