立足素養 面向未來深化高考外語測試改革*
——從40年來高考英語閱讀測試的衍變談起

北京師范大學/天津市教育招生考試院 徐冠興 北京師范大學 劉 堅

提 要： 修訂后的普通高中英語課程標準強調要培養學生的學科素養。作為課程評價環節之一的普通高考也應注重對學科素養的考查。歷時梳理恢復高考40年來高考英語閱讀部分的考查內容發現，現行高考英語閱讀考查尚存局限，體現學科素養任重道遠。在借鑒PISA、PIRLS和NAEP等國際素養評價項目的實踐經驗的基礎上，結合英語課程標準的要求，從考查目標的完善、文本體裁的多樣化、文本形式的豐富化和考查方式的科學化等方面提出建議，以引起學界對高考學科內容改革的重視。

近年來，伴隨國際和國內基礎教育領域課程改革的深入推進，發展學生核心素養，培養學生關鍵能力和必備品格，已引起教育工作者的廣泛關注。但在評價領域，特別是對基礎教育主干課程的學習結果進行檢測的高考中，如何更好地體現對學生學科素養的考查，從而積極引導基礎教育教學向培養、提升學生核心素養的方向努力，仍處于摸索階段，外語學科測試，更是如此。本文擬通過對恢復高考四十年來高考英語學科測試的衍變過程，特別是對閱讀測試的發展變化進行簡單梳理，并結合當前國際上素養測評項目的實踐經驗，以及我國課程標準的要求，探討高考英語學科在內容與形式改革上的努力方向。

一、 40年來高考英語學科試卷的衍變

劉慶思(2017)對40年來高考英語全國卷在結構上進行的10次較大幅度的調整進行了回顧與梳理。他指出，恢復高考40年來，高考英語測試在考查內容和試卷結構方面，逐漸由語言知識考查向語言運用能力轉變，從單詞或單句層次試題逐漸向篇章層次試題過渡；同時，越來越重視語言材料和測試任務的真實性，考查內容日臻全面。

為清晰地了解高考英語試卷在不同能力考查方面的衍變過程，本文擬截取閱讀部分進行扼要的歷時研究，以期從考查內容的角度呈現英語試卷的發展脈絡。回顧40年來高考英語測試的發展歷程，筆者擬將其劃分為四個不同時期，分別加以論證。這四個時期是： 前標準化時期，即1977至1988年；標準化大一統時期，即1989至2003年；分省命題百花齊放時期，即2004至2015年；以及改革新時期，即2016年至今。對于每個時期的梳理，將分別從文本類型、考查目標、考查方式等方面展開論述。

1. 前標準化時期

這一時期可被視為標準化測試前的探索期，基本特點是試卷設計的隨意性較強，欠缺規范性。1977年是文革后恢復高考的第一年，因百廢待興，各地區教育水平又存在較大差異，故采用了各省獨立命制試卷的形式(劉慶思，2017)。時至今日，已較難找到當時的試卷對其進行文本分析。1978年原國家教育委員會對高考命題進行了統一組織。在此后的十年中，高考英語試卷結構、題型和分值幾乎年年有調整，但調整變化中也有相對穩定之處。比如，自1978至1985年間，閱讀理解部分都只提供1個語篇。1985年在廣東試點標準化測驗后，1986至1988年的試卷中閱讀部分的篇章材料達到了3篇。對這些篇章進行文本分析后，發現如下：

1) 文本類型

這一階段的閱讀理解篇章以故事性記敘文為主。在全部17個閱讀語篇中，有11篇為記敘文，占65%；其余6篇則為簡易說明文。在語篇長度方面，1985年以前的文長平均在200詞至250詞之間，1986年后，語篇長度略有增加，有的篇幅長度超過了300詞，這類篇章以說明類文章為主。

2) 考查目標

縱觀這一時期不同年度的英語試題，雖在考查方式上存在較大差異，但考查目標主要集中于對語篇中具體信息的理解和獲取上，對閱讀所涵蓋的其他技能和目標鮮有涉獵。特別是1985年以前的試卷，幾乎通篇考查考生對細節信息的理解能力。1986年的試卷中首次出現了考查考生推斷語篇潛在讀者的試題1道；1987年的試卷則出現了考查考生概括全文主旨大意的試題1道，以及對語篇深層含義進行推斷的試題2道；1988年試卷考查考生對深層含義進行推斷的試題為2道，其余全部試題是對具體信息，如時間、地點、原因等的考查。

3) 考查方式

因處于前標準化階段，這一時期不同年度間的考查方式存在不小的差異： 其中有5個年度(1979、1980、1983、1984、1985)采用了填空式作答方式；1個年度(1985)采用了正誤判斷題；1個年度(1981)采用了書寫式回答問題的方式；5個年度(1978、1982、1986、1987、1988)完全采取三選一或四選一式選擇題；還有3個年度(1979、1980、1983)則填空題與選擇題同時出現。從選擇題的設問及選項設置上看，這一時期的命題技術尚處于探索階段。如設問方式比較單一： 以1988年的試卷為例，閱讀語篇II中的5道試題，有4題用基本相同的方式考查學生對原因的理解(The woman was angry because; Harry was worried because; Harry started talking to the little girl because; The woman left the office without saying anything because)；設問欠缺規范，因為選擇題幾乎全部采用完成句子的方式加以考查，需考生補充的空白信息有時放在句首，有時在句中，有時在句尾，還有的設問僅給出復合句的前半句，要求考生根據語篇信息選擇整個后半句的內容。此外，選項設置上也有待規范，有的選項直接設置為A、B全部正確。

2. 標準化大一統時期

自1989年起，高考英語試卷設計逐步邁入標準化時代。所謂標準化測試，即考試的各個環節，包括試卷設計、命題組織、考務實施和分數處理，均按照統一的標準和規范進行操作。這一階段的高考英語試卷設計，在充分吸收前一階段有益探索和實踐的基礎上，向前邁進了一大步。

1) 文本類型

進入標準化測驗階段，高考英語閱讀部分的篇章數量較前一階段有了增加。1989年起，語篇數量由3篇增至4篇。在4篇文章中，記敘類與簡易說明類文章各占2篇，這種體例一直延續到1993年。自1994年起，說明類篇章數量出現增長趨勢，當年度4篇文章中，有3篇為說明類，其中包括普通說明文1篇，實用類藥品說明書1篇以及新聞報道類1篇，而記敘類僅1篇。1995年后的試卷中閱讀語篇又由4篇增至5篇，且除1998年試卷中有2篇記敘類語篇外，其他年度的試卷均由4篇說明類篇章和1篇記敘類篇章組成。說明類篇章涵蓋的范圍也有所擴大，包含了新聞報道、廣告、說明、指南以及科普類說明文等。

2) 考查目標

隨著語篇類型的增加，這一時期的考核目標也逐漸多元。與前標準化時期集中考查細節信息的情況不同，這一階段的考核目標中增加了對宏觀語篇內容進行理解的試題數量，如對篇章主旨要義的概括、對作者寫作態度及深層含義的推斷等，且基本做到每個語篇至少有1—2題考查這一維度的目標。此外，還增加了在具體語境中推斷詞義、句義的考查以及對指代關系的考查等。

3) 考查方式

受標準化測試理念的影響，這一時期對閱讀理解的考查均采用四選一式客觀題。命制選擇題的技術走向嚴謹；設問方式更加多樣化。在這些選擇題中，完成句子類試題的數量由前標準化階段的絕對主角逐步向以問號作結的回答問題式轉變。同時，每個語篇后設置的問題數量根據語篇內信息的豐富程度確定，信息量較少的設置3題，較豐富的設置5題。此外，考查方式更趨多元，除對細節信息的設問外，還出現了要求考生替換加點詞語、概括文章標題、概括語篇大意、推斷作者寫作態度、總結人物性格、為作者的觀點尋找論據支撐等多種類型的試題。

3. 分省命題百花齊放時期

恢復高考后長達20余年的時間里，除上海市于1985年起實施自主命題外，其余省市均采用教育部考試中心命制的試卷。北京市于2002年加入自主命題隊伍。自2004年起，先后有11個省市實施自主命題。到2006年，自主命題省市增至16個。鑒于此，筆者將2004年定為這一時期的起始。在這一時期，因自主命題省份增加，不同省份的試卷在全國卷的基礎上，結合本地區實際，進行了一定程度的微調。這種類似于集思廣益式的大規模探索，在很大程度上拓寬了高考英語命題的思路，豐富了高考英語命題的實踐經驗。

1) 文本類型

這一時期，英語學科試卷中閱讀語篇的體裁進一步豐富。說明性語篇中的實用類文本更加多樣，涵蓋了產品說明、旅游、生活、學習指南、廣告信息遴選、活動及課程安排等多個種類。文化生活類新聞報道、科普報道等語篇數量明顯增加。記敘類篇章則與前一階段基本持平，有的省市的試卷中，記敘類文本已帶有較強的文學色彩，可讀性和鑒賞性增強；還有些省份的試卷中，閱讀理解部分已不再包含記敘類語篇，而以信息類、知識類說明文占主要篇幅。除說明類篇章外，一些省份也引入了論說類文本，該類材料的思辨性較強，對學生的閱讀理解能力要求較高。

從文本類型上看，這一階段全國卷及各省市試卷的選材呈現出百花齊放的態勢。特別值得注意的是，這一時期文本材料的思想性、教育性、可讀性和知識性均有不同程度的提升。高考英語試卷的設計者已將文本材料的思想性和導向性融入考查過程。

除文本類型外，這一時期的文本格式也有所拓展。所謂文本格式，即文本的寫作方式，我們將其分為連續性文本(continuous text)、非連續性文本(non-continuous text)和混合文本(mixed text)三類(OECD, 2019)。這一時期的文本格式除傳統的連續性文本外，還出現了非連續性文本，廣東和浙江等省份還嘗試過混合文本。

2) 考查目標

這一時期的考查目標既涵蓋了對文本細節信息的獲取和理解能力，也涵蓋了對語篇主旨大意、作者觀點態度、寫作目的的把握能力以及對語篇深層意義的理解和推斷能力等。此外，一些省份通過“任務型閱讀”的考查模式，考查了考生對于語篇結構、上下文銜接、連貫的把握能力。還有一些省份的試卷涵蓋了對語篇文體特征的考查。應該說，這一時期英語試卷閱讀部分的考查范圍得以進一步拓展，涵蓋了“理解”所包含的多項微技能。

3) 考查方式

在考查方式上，這一時期出現了選擇題與建構反應試題并存的局面。雖然選擇式客觀題仍是主導的考查方式，但一些省份也探索了通過設計建構反應類試題，即通常所說的主觀題，來考查學生的閱讀能力。

在選擇題中，傳統的四選一樣式仍是閱讀考查的主要形式。此外，集庫式選擇題(extended-matching multiple-choice questions)出現，如實施新課程改革后全國卷及一些省份相繼推出的七選五式選擇題，考查學生對語篇內容、邏輯、銜接與連貫的把握程度。還有一些省份，如廣東和浙江，分別嘗試了在閱讀理解部分中，通過七選五或六選五的形式，對提供的不同文本信息進行分析、匹配的能力。

而在采用主觀題的省份中，江蘇、安徽、湖南等省份嘗試了“任務型閱讀”的考查模式，要求考生在通篇理解文本內容的基礎上，以填空的形式，完成信息轉換，考查其獲取、分析、整合文本內容的能力。還有的省份則采用了更為開放的閱讀回答問題的方式，如湖南、山東、上海、天津等，要求學生在理解文本內容的基礎上，用英語回答問題，既考查了閱讀能力，也在一定程度上考查了學生的表達能力。

4. 改革新時期

自2015年高考結束后，一些省市相繼退出自主命題隊伍。2016年僅余北京、上海、天津、江蘇、浙江、四川等省市，2017年四川退出。全國范圍內除三個直轄市和江、浙兩省外，其余省市再次回到使用教育部命制的高考英語試卷的時代。

彭瑩瑩、辜向東等(2017)通過對2016年度高考英語全國卷和分省命題試卷的閱讀部分進行分析后指出，從語篇體裁上，試卷覆蓋了記敘文、說明文、議論文和應用文，其中說明文所占比重較大，約占40%，其他體裁各占20%左右。從考查目標上看，約60%的試題考查學生對語篇中具體信息的理解，20%考查簡單推理和判斷，其余試題分別考查理解主旨要義、篇章結構以及作者觀點態度等。考查篇章結構和作者觀點態度的試題量最少，約占4%。

從考查方式上看，這兩年的試卷與大范圍分省命題時期的考查方式基本一致，既有選擇題，也有建構反應類試題。選擇題仍以傳統的四選一式為主，全國卷、北京卷和浙江卷還包含一篇七選五式的篇章閱讀。主觀題出現在江蘇卷、上海卷和天津卷中，其中江蘇卷為填空式信息轉換題，上海和天津則為回答問題類試題。結束大范圍分省命題的局面后，在課程改革新時期，高考英語試卷基本延續了前一階段的風格和傳統。

簡單梳理40年來高考英語閱讀能力考查的脈絡，不難發現，文本類型和呈現方式有了實質性拓展，考查目標由原來的單一化逐步邁向多元，考查方式也由分離式向綜合的方向轉變。但是，也必須認識到，連續性文本仍是閱讀考查的絕對主力，在信息化時代充斥生活和工作的非連續性文本、混合文本，比重仍十分有限，且尚未形成考查傳統。而在考查目標上，著眼點主要在對語篇內容的基本理解上，包括對文本中細節信息的獲取和理解、對主旨大意的理解和推斷、對生詞和短語的推斷、對作者觀點、態度和寫作意圖的理解和推斷，等等。這些方面是閱讀理解能力的重要組成部分，但卻并非閱讀素養的全部，也不能完全代表學生的閱讀成就。在考查方式上，標準化時代倡導的選擇式作答方式，雖能在很大程度上確保測試的信度，但其測試任務與我們所倡導的真實性(authenticity)仍有不小的差距；此外，分離式的考查模式也已不適應信息化和人工智能時代對人的素養所提出的更高要求。

那么，基于素養的閱讀評價應該包含哪些元素？如何開展？高考試卷又如何更好地體現對素養的考查？為進一步理清這些問題，筆者認為，有必要吸收借鑒國際閱讀素養評價的理論和實踐經驗，為高考英語試卷在內容上的革新提供參考。

二、 國際閱讀素養評價項目的實踐探索

目前國際上較有影響的、涉及閱讀素養評價的項目共有三個，分別是由經合組織(OECD)開發的“國際學生評價項目”(PISA)、由國際教育成就評估協會(IEA)開發的“國際閱讀素養進展研究”(PIRLS)項目和由美國教育統計中心(NCES)開發的“美國國家教育進展評價”(NAEP)。以下擬通過對三個項目的比較研究，梳理國際學界對閱讀素養和閱讀能力的研究進展，為現階段及今后一段時間內高考英語測試內容改革提供探索空間。

1. 閱讀素養的概念界定

閱讀素養，對應英文中的reading literacy。國際教育成就評估協會(IEA)早在1991年便將閱讀素養的內涵界定為： 理解和使用(to understand and use)社會所需的、或(及)對個體發展具有重要意義的書面語言的能力(Mullies, 2015)。此后多年時間里，伴隨國際上素養評價的興起，PISA、PIRLS、NAEP等項目在此定義的基礎上，對閱讀素養的含義又進行了完善。

PISA(Program for International Student Assessment)針對義務教育階段末期15歲學生的閱讀、數學和科學素養開展大型國際比較性評價。其對閱讀素養的界定是： 為實現個人目標、增長知識、發展潛能并參與社會活動，而對文本進行的理解、應用、評價、反思和積極主動的投入(OECD, 2019)。

PIRLS旨在評價小學四年級學生閱讀素養發展水平。根據IEA的相關研究，小學四年級是兒童閱讀發展的重要轉折點。PIRLS 2016測試框架中對閱讀素養的定義是，“理解和使用社會所需的、或(及)對個體發展具有重要意義的書面語言形式的能力。能夠從不同類型的文本中建構意義；能夠通過閱讀獲取知識、參與學校和日常生活中的讀者社區、并獲得樂趣”(Mullis， 2015)。

NAEP是持續檢測美國4、8、12年級學生在各主要學科領域所取得的成就的“國家成績單”。NAEP認為，閱讀能力是兒童在現代社會接受教育的基礎，是成功生活的前提。閱讀是積極的、復雜的過程，包括理解書面文本，生成和闡釋意義，以及根據文本樣式、交際目的和情境，得體應用意義的過程(NAGB, 2019)。

由此可見，三個國際測評項目對閱讀素養或閱讀能力的定義具有高度趨同性，即都提及了理解和應用。PISA和PIRLS作為國際評價項目，還特別提及了理解和應用的目的，或為參與社會活動，或為實現個人目的。NAEP雖未使用這樣的詞語，但其定義中提及的文本樣式、交際目的和情境也在一定程度上指明了閱讀的目的。可以說，閱讀的過程，并不僅局限于對所讀文本內容的理解(comprehension)，還應包含在理解基礎上的應用。對于“應用”的解釋，PISA框架將其指向功能，即用所讀的東西做事情的能力(OECD, 2019)。而早在上世紀80年代，就有學者(Stiggins, 1982)指出，閱讀能力既應包括對書面文本的反思，也應涵蓋使用這些文本來實現個人和社會目的的能力，即“閱讀是為了做事”(reading to do)。在今天這樣一個信息時代和知識社會，更應培養學生將所讀內容應用于新情境、新任務的能力，即運用從閱讀中獲得的信息，解決問題的能力。

2. 不同評價項目中閱讀素養的評價維度

PISA 2018的測試框架從閱讀的認知過程角度切入，對學生的閱讀素養開展評價。評價框架由信息定位、理解、評價反思三個維度構成。其中，信息定位包括尋找并獲取文本內的信息以及檢索并選擇相關文本的能力；理解則涵蓋理解句子、語段的字面含義，以及綜合概括并作出推斷的能力；評價和反思則指向評價文本信息的質量和可信度、反思文本內容和形式，以及感知并處理不同文本間的矛盾內容等。三個維度的考查權重略有差異，信息定位維度約占25%；理解維度約占45%；評價與反思維度約占30%。

PIRLS雖面向小學4年級學生施測，但其考查的認知目標卻包含了四個方面： 一是定位并獲取已言明的信息(focus on and retrieve explicitly stated information)；二是作出直接的推斷(make straightforward inference)；三是闡釋并綜合觀點和信息(interpret and integrate ideas and information)；四是評估、批判內容和文本要素(evaluate and critique content and textual elements)。

NAEP也將閱讀能力考查中的認知目標細化為： 定位與再現信息的能力(locate and recall)、綜合與闡釋的能力(integrate and interpret)以及批判與評價的能力(critique and evaluate)。同時，隨著考生年齡的增長，低一級別的認知目標所占比重逐漸降低，高一級別的比重逐步增加。

通過對比可以發現，三個國際評價項目對閱讀素養的考查幾乎都涵蓋了定位并獲取具體信息的能力、綜合與闡釋的能力以及反思與評價的能力。雖然不同項目使用的語言略有差異，但所指向的具體認知過程是相同的，由低到高，由簡單到復雜，由對文本內已言明的信息內容的理解到對未言明內容的分析、理解、推斷，再至結合自己的知識與經驗對文本內以及不同文本間的內容進行評價、反思、批判等。

3. 國際閱讀素養評價中的文本特點

PISA 2018的測試框架從文本來源、瀏覽方式、格式及類型四個角度對文本特點進行了重新界定。文本來源包括單一作者(single-source)和多渠道(multiple-source)來源兩類。瀏覽方式指的是文本在電腦屏幕上的呈現方式(PISA閱讀測試自2018年起完全采用了機考)，分為靜態(static)和動態(dynamic)兩類，靜態文本一般采用線性排列方式，而動態文本則可能嵌入鏈接、索引等，多采用非線性排列方式。文本格式又分為連續性文本(continuous text)、非連續性文本(non-continuous text)以及混合文本(mixed text)三類；而文本類型則涵蓋了描寫、敘述、說明、論述、指令和交往、交易七大類。

NAEP將閱讀文本分為文學和信息兩類，其中文學類包括小說、故事、傳說、寓言、紀實文學、傳記、詩歌、散文隨筆等，信息類則包括了說明類、論說類和程序性文本等。在文本格式方面，NAEP也要求包括非連續性文本材料，并指出，嵌入式的非連續性文本材料需和語篇內容有機融為一體(NAGB, 2019)。

PIRLS則根據閱讀目的的不同，將閱讀活動分為兩大類，即為獲取文學體驗的閱讀和為獲取、應用信息的閱讀。與此對應，兩類閱讀活動使用的文本則為文學敘述類文本和信息類文本。PIRLS指出，信息類文本既可以是傳記類篇章，程序性說明，也可以是傳達事實、解釋的說明類文本，還可以是表達個體觀點的議論文體。這個解釋與PISA和NEAP在很大程度上是相通的。PIRLS中文學類文本與信息類文本的比例各占50%。

可以說，三個閱讀評價項目在文本選擇方面具有諸多共性，如力求在文本體裁上實現多元化，既涵蓋文學類文本，也涵蓋多種形式的信息類篇章；在文本呈現方式上，除PIRLS未明確說明外，PISA和NAEP都提倡采用連續性和非連續性文本相結合的考查方式。

三、 立足素養、面向未來，深化高考外語測試改革

教學與評價相輔相成，教學引導評價，評價反撥教學。在發展學生核心素養，深化課程改革的過程中，評價的作用不可忽視。筆者認為，現階段可通過對高考試卷的考查內容和方式實施漸進性變革，以推動學科素養的培養與教學。結合前文提及的國際閱讀素養評價的理念和做法，以及最新修訂的普通高中英語課程標準的要求，筆者建議，可考慮在如下方面，對我國現行高考英語測試中閱讀部分的考查內容與方式進行豐富、完善。

1. 學科閱讀能力考查目標的系統化與科學化

通過本文第一部分的梳理發現，目前我國高考英語試卷閱讀部分考查目標主要涉及五個方面： 即理解主旨要義；理解文中具體信息；根據上下文推斷單詞和短語的含義；根據所讀內容進行判斷和推理以及理解文章的基本結構等。這些維度基本對應了《普通高考英語科考試大綱》(2016、2017)對“閱讀”部分考查目標的界定。但如將這些目標按照國際閱讀素養測評框架的認知目標進行分類，可分別歸入定位并獲取信息以及綜合與闡釋的范疇，而對于評價、反思與批判(critique)等目標卻并未提及。

誠然，國際閱讀素養測評主要針對母語為英語的國家，或將英語翻譯成本國語后，以本國語施測；而我國現行高考中英語科目考查的是外語學習。我們不能把母語的要求強加到外語中來。但是，國際上關于閱讀認知過程的研究，即按照認知目標由低至高分為獲取信息、闡釋與綜合以及批判與評價等維度，應該適用于所有語言的閱讀過程，這也是閱讀能力應有之義。作為針對小學4年級學生施測的PIRLS項目，在其框架和試題設計中，已經提及并引入了對于學生批判與評價能力的考查。而對于針對已完成12年學業、即將邁入大學的青年人來施測的高考，忽略對學生在理解文本過程中進行批判與評價能力的考核，應該說是有待商榷的。

我們再將視角從國際閱讀素養評價的實踐轉向國內高中英語課程標準。自2001年新一輪課程改革實施后，原高中英語教學大綱被課程標準取代。如果將近年來的《普通高考英語科考試大綱》與原教學大綱(教育部，2000)進行對比，則可發現，考試大綱在很大程度上體現的還是多年前教學大綱的基本要求。而實施新課程改革后，《普通高中英語課程標準(實驗)》(2003)已經強調要著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別是用英語進行思維和表達的能力。這里的“獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力”在很大程度上呼應了國際閱讀素養評價中提出的“應用”能力，即“用英語做事的能力”。此外，該版本的課程標準在教學原則中也提出，要“發展學生的批判性思維能力和創新精神”；在閱讀技能教學建議中，則提出要引導學生“評價閱讀內容”。這也就指向了對學生評價與批判能力的培養。但是，通過第一部分對高考英語試卷的回顧，可以發現，自新世紀“分省命題百花齊放”階段后，閱讀部分的考查內容卻鮮少涉及對學生批判與評價等能力的考核。

進入21世紀第二個十年，隨著世界范圍內核心素養教學改革的深入發展，我國的新課程改革也向縱深推進。核心素養及學科素養的概念進入新修訂的《普通高中英語課程標準(2017版)》。該標準指出，英語學科素養(王薔，2015；程曉堂，2016)既涵蓋語言能力，也包含思維品質、文化意識和學習能力等方面，這四者相輔相成，共同組成一個有機整體。語言學習的過程，也是思維品質得以發展、提高的過程。正如程曉堂等(2016)指出，“我們讀一篇文章之后，應不只停留在理解上，還要對語篇內容有自己的思考、判斷和分析”。這在很大程度上指的就是對文本內容的評價與批判能力。而這一能力目標目前尚未在高考英語試卷中得以實現。

因此，在倡導培養學生核心素養和學科素養的今天，筆者認為，有必要結合國際上閱讀素養研究和實踐的最新進展，以及我國基礎教育階段課程標準的內容和要求，及時對高考英語閱讀測試以及全卷的考查目標進行豐富、完善，使之更加系統、科學。

2. 文本體裁的多樣化

國際閱讀素養評價項目中文本的體裁呈現多樣化趨勢。當然，這與其測量目標，即構念緊密相關。如PISA、PIRLS等認為，閱讀的目的是為了個人能夠更好地學習、發展并參與現在及未來的社會生活，因此學生需要閱讀多樣化的文本材料。其實這一理念同樣適用于國內高考外語科測試。高考最直接的目的是為大學選拔合格生源。對于合格二字又如何界定？以當下課程改革的目標來看，必然是較好完成了基礎教育階段的教學目標，具備一定素養、具備勝任未來社會發展的潛能的人才。而這樣的人才，所面對的信息必然多層次、多樣化的。

因此，在高考英語測試中，文本體裁的多樣化有助于進一步推動學科素養和核心素養教育的深入開展。當前我國一些地區的試卷中，以普通說明文為主，或介紹概念，或說明事理，對于信息類文本中其他類型涉及較少，比如實用類、程序性說明文，議論文等。同時，對于具有一定文學色彩的敘述類文本也鮮有涉獵。新修訂的《普通高中英語課程標準(2017版)》在“語篇類型”部分指出，要“注意文學性語篇和非文學性語篇的合理比例”。不同體裁的文本具有不同的表意功能，對于完成了12年學業的高中生來說，其外語閱讀體驗應該是豐富的，既應涵蓋文學類文本，也應涵蓋信息類文本，兩類文本兼顧，才更加符合外語教育的育人目標。

3. 文本形式的豐富性

目前各省份的高考試卷中，以傳統意義上的連續性文本占絕對統治地位，對于非連續性文本，特別是混合式文本(mixed text)鮮有涉及。在信息技術和互聯網高速發達的今天，我們每天面對的文本形式紛繁多樣，如何才能準確高效地從多模態文本中獲取所需的信息，既是英語學科素養的培養要求，也是合格公民應對未來社會發展的關鍵能力和必備素質。2017版的課程標準就提出，要“注意為學生提供體驗非連續性文本的機會，提高對非連續性文本的解讀能力”。因此，未來的高考英語測試中，適當引入不同形式的文本，考查學生獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力也是需要考慮的問題。

4. 考查方式的科學化

目前的高考英語試卷中對于閱讀能力考查仍是客觀題占絕對主導地位。選擇式客觀題可在一定程度上考查學生理解并獲取信息的能力、分析、綜合、闡釋的能力，這是無可厚非的。但當我們說，閱讀素養的考查還應涵蓋學生對于所讀文本的反思評價與批判能力時，客觀題在一定程度上便沒了優勢，即使勉強為之，也較難體現出學生閱讀文本后的批判思維能力和評價能力，因為選擇式的作答形式，已經人為將學生的思維引向了預設的方向。

因此，在考查方式上，還應嘗試適當引入主觀作答題，引導考生結合自身的知識、經驗和對所讀文本內容的理解，進行反思，評判。如PISA2009的閱讀試題中，有“Why does the writer begin the story with a question?”這樣的設問；PIRLS 2011的試題中，有“What lesson might you learn from this story?”的問法。國內高考英語試卷中，有的省份在其閱讀表達部分中，也設計了類似的問題，如：“Do you agree with the grandfather’s view on life? Give reasons in your own words.”；“How do you understand the underlined sentence in the last paragraph?”(2015天津卷)。這樣的考查方式，既對應了外語學科素養中對學生思維品質培養目標的要求，也是在為核心素養框架中的“批判質疑”進行背書。

高考英語測試長期以來一直是客觀題占絕對主導地位，其根源是人們認為高利害、選拔性考試中信度最重要，確保了信度，也就保證了公平。這可以理解，但隨著核心素養體系培養目標的不斷完善，基于學科素養的課程改革不斷深入，我們應該重新審視這一觀念。為更好地體現人才培養目標，我們應該探索在閱讀測試部分適當引入主觀作答題，以回答問題的形式，對學生的閱讀素養進行更加科學的考查和評價。這也能對日常的教學改革起到積極的反撥作用。

四、 結語

筆者通過梳理近40年高考英語試卷的衍變歷程，在對國際閱讀素養評價進行比較研究的基礎上，結合新版普通高中英語課程標準的內容與要求，就現行高考英語測試的考查內容和方式進行了反思。毋庸置疑，高考改革是一項系統工程，既需要宏觀制度層面的頂層設計，也需要微觀層面的學科測試內容的積極變革。在人們普遍將目光聚焦在科目調整以及增加考試次數的當下，筆者認為高考學科的內容改革更不容忽視。只有學科的考查內容符合并切實體現了核心素養框架下的育人目標時，考試改革才能取得進展，課程改革才能不斷走向深入，“培養全面發展的人”的目標才能真正實現。