梁啟超美學思想視域下課程思政改革路徑探究
——以人文通識課程和藝術鑒賞課程為例

魯睿

（貴陽學院 貴州師范大學，貴州貴陽 550005）

2016年召開的全國高校思想政治工作會議上習近平總書記指出：“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程”。此后課程思政在全國推廣，在改革過程中也出現了一些問題。例如，把課程思政變成了思政課程，部分課程的生硬“拼盤化”現象，教學內容與思想政治教育脫節等。如何避免這些問題，在改革中保持課程本身的特性？該文針對高校人文通識課程以及藝術鑒賞課程，試從梁啟超美學思想理論做進一步探究。

1 審美教育與思想政治教育的同構可行性

人文通識課程主要在于培養大學生的人文素養，其中很重要的一環就是審美能力，課程思政強調發掘課程中隱含的思想政治教育資源，相對于思政課程而言，課程思政是一種隱性教育，即在潛移默化中達成育人的目標。部分通識課程具備得天獨厚的思想政治教育資源，以大學語文課程為例，對于該課程與思想政治教育的研究早在2 000年就有發表成果，至今源源不斷；但也有學者提出異議，認為大學語文應重視自身的學科定位與功能特性，應重視其審美功能與超功利性。的確，要實現全方位立體化育人，如果忽視了課程自身的定位和特性，而一味追求思想政治教育效果，無疑是南轅北轍。以往針對大學語文課程思政的研究，多集中于挖掘課程中的思想政治教育資源，但如何在挖掘之后充分發揮其價值，實現審美實踐與思想政治教育的同構，達成“三全育人”的總目標，才是相關課程思政改革亟待解決的問題。

中國自古就有“詩教”傳統，這也意味著主體的審美活動本身就內含思想道德的運作； 西方從康德的審美無功利論到席勒“政治問題必須假道美學問題”的觀念，可見審美教育與思想政治教育并不是對立的，而是辯證統一的關系。從美學的角度看，審美既是手段也是目的，在人文通識課程以及鑒賞課程中通過這一手段達成雙重目的，不僅能夠適應課程思政的趨勢，還能優化教育資源，切實提升課程教學與思想政治工作的有效性。審美實踐與政治實踐同構的基石，席勒認為在于對自由的追求：“正是因為通過美，人們才可以走到自由。”[1]與馬克思一樣，席勒也看到了當時社會的病癥，但他卻認為病根在于人心的腐朽，因此要改變社會必須先完善人格，審美教育勢在必行； 而作為中國現代啟蒙思想家的梁啟超，其豐富深邃的觀念不僅建立在西方啟蒙思想之上，也繼承了中國的詩教傳統——“詩”是文學的、審美的，“教”是功利的、政治的。梁啟超認為，情感才是審美與政治完成同構的基礎，他曾提道：“此言音樂與政治之關系，可謂博深切明。‘美善相樂’一語，實為儒家心目中最高的社會人格，社會能如是，則天下之平，其真猶運諸掌也。故儒家恒以教育與政治并為一談，蓋以為非教育則政治無從建立，既教育則政治自行所無事也。”[2]藝術之所以能起到如此重要的作用，在于藝術與審美主體之間形成了“心理的感召”，即藝術所引發的情感效應，這種效應“不是個人的，是社會的，所以音樂關系到國家治亂，民族興亡”[3]。重視情感與情感教育是梁啟超美學思想的一大特點。

2 以情感為中介實現審美教育與思想政治教育同構的路徑

以下將從梁啟超美學思想出發，探討如何以情感為中介，達成審美教育與思想政治教育的雙重目的，也為我國課程思政改革提供一個參考路徑。

2.1 同構的“基石”：情感教育

學界普遍把梁啟超的美學思想概括為“趣味美學”，金雅認為：“趣味是一種由情感、生命、創造所熔鑄的獨特而富有魅力的主客會通的特定生命狀態。[4]”情感是趣味的核心，趣味是一種特殊狀態的情感。梁啟超創造性地融合了柏格森的生命哲學與傳統儒家思想，情感不僅作為理智的對立面更是生命的原動力。他在《教育家的自家田地》一文里提到：“因為依孔子的觀察，生命即是活動，活動即是生命，活動停止，便是生命停止。然而活動要有原動力——像機器里頭的蒸汽，人類活動的蒸汽在哪里呢？全在各人自己心理作用——對于自己所活動的環境感覺趣味……”[5]在梁啟超看來，是“趣味”完成了藝術乃至人生的本質界定。

儒家不承認個體的獨立存在，但梁啟超承認人有這一面：“尋常人叫作‘我’的，自然是指這肉體。”[5]但他并不認為這個就是“真我”，人除了物質性外還有精神性的一面，而這精神的、超越的部分才是人之所在。如何才能超越物質世界獲得更普遍的“真我”？梁啟超認為這離不開人的情感。“情感的性質是本能的，但他的力量，能引入到超本能的境界……除卻通過情感這一關門，別無他路。”而這種能將人引入“生命之奧”的特殊情感就是“趣味”。

由此可以看出，梁啟超認識到了情感重要性的同時，也意識到了情感的神秘性與自發性，如同柏格森的“生命”一樣始終處于綿延不斷的運動當中，但情感若不加以理性的規范便會產生嚴重的后果：“情感的作用固然是神圣，但不能說它都是善的都是美的。它也有很惡的方面，它也有很丑的方面……情感教育的目的，不外將情感善的美的方面盡量發揮，把那惡的丑的方面漸漸壓伏淘汰下去。”情感教育是趣味教育——也即美育的根本，而情感教育的最佳途徑就是藝術，包括音樂、美術、文學這三件“法寶”。

同樣的，思想政治教育也十分重視情感教育的環節。思想政治教育方法論通常有“以理服人”與“以情感人” 的教育策略，即顯性教育與隱性教育的區分。有學者就指出“以情感人”的主要命題涉及“隱性思想政治教育”等，以“藝術的方式”來達到對人生觀、價值觀、世界觀的教育。以“藝術的方式”也可以看作以“美學的方式”，這與梁啟超倡導的人生論美學思想不謀而合，這具體表現在二者對情感的自發性、超越性以及易變性的認識之上。首先，由于情感是人對外界事物本能的、直接的反應，因而情感在思想政治教育的過程中發揮著評價、調節和強化的作用；其次，情感可以升華為豐富的、崇高的心理體驗，同時也是一種審美體驗，這種體驗對于思想政治教育的理論內化與情感共鳴有著至關重要的作用；最后，二者都發現了情感很容易隨事物的變化而發生改變，因此需要積極的引導和自我的培養，而不是放任情感往丑的惡的消極方向墜去。感受藝術是情感教育的主要渠道，那么藝術又如何作用于審美主體的情感，以達到陶冶性情，進而形成德、智、體、美全面發展的社會人格的教育目的？ 教育者又該如何通過課程思政改革完成這一過程？

2.2 “移人之力”：審美情感的作用機制

“力”是梁啟超美學思想的一大范疇，可以理解為藝術感染力，在《論小說與群治之關系》中梁啟超提到小說有“不可思議之力支配人道”，小說通過“四力”使人的審美時間綿延不斷，從而獲得全新的生命體驗——這也就是審美介入現實人生的途徑。在這篇著名的文章中，梁啟超強調小說有“不可思議之力支配人道”，“四力”分別是“熏”“浸”“刺”“提”，前兩者都強調小說逐漸作用于接受者的過程，這也意味著藝術的情感作用無所不在；“刺”所引發的就是最強烈的藝術感染力與審美情感，同時也注意到了接受者的個人特點；最后的“提”則強調主體的自發性主動性，也是審美實踐的成果，“凡讀小說者，必常若自化其身焉，入于書中，而為其書之主人翁。”主觀時間與客觀時間不再是對立的狀態，轉而統一在了主客體之間即趣味生活之中，審美主體完成了對自身的全面改造[6]。

“移人”則是指審美功能，“夫既化其身已入書中矣，則當其讀此書時，此身已非我有……文字移入，至此而極。”“移人”是“力”作用于審美主體的結果，在后期梁啟超多采用“移……情”的話語，有“移我情”“移其情”等不同的表述。但不論是“移人”還是“移……情”都指向審美主體通過審美活動而進行的自我改造。梁啟超的理想人格是如孔子一般，知情意協調圓滿的人格，也是一種趣味人生觀的體現，從這個意義上說，席勒和梁啟超都將現實的政治問題歸結為人本身的問題，并同樣將美育作為改善社會的路徑，美一方面是手段和過程，另一方面也是目的與理想狀態。

從“力”與“移人”的美學范疇得以看出，在情感教育中最重要的就是藝術感染力的展現與審美主體的自我改造。前期主要作為政治家的梁啟超正是假道這一作用機制，意圖改造中國的國民性以達到啟蒙、新民的政治目的。但他一味追求主體改造，忽略了大眾審美趣味與閱讀習慣的問題，導致他所創作的小說藝術感染力不高，轟動一時的“小說界革命”就此落下帷幕。從這個角度來看，審美實踐與思想政治教育不但有同構的基礎，更有同構的必要，脫離了主體的審美活動，“以情感人” 的教學效果便會大打折扣。因此在人文通識課程與藝術鑒賞課程中，教育者應當側重“力”的發揮與闡釋，使受教育者獲得更為豐富的審美體驗，產生情感動力，推進受教育者自發地進行審美實踐，形成思想政治教育生活化、環境化的良性循環。課程思政改革除了發掘課程的思想政治教育資源外，重點還應放在對藝術作品深入的理解與淺出的講授上，鑒于通識課程面向高校各個專業的特性，教育者要重視因材施教。例如，面向理工科專業的受教育者時，應結合日常生活充分發揮藝術作品內蘊的審美情感，借助作品的情感表達技巧使之形象化、直觀化、具體化，而審美情感之所以區別于一般的自然情感就在于“升華”與“構形”，這種激情正是一種強烈的審美情感，教育者可以通過思想政治教育資源引導情感的形式，使受教育者的情感擺脫盲目的、低級的趨向，然后達到“移人”也即自我改造的目的。至此，課程教學達到了美育與德育的雙重目的，但與全員全過程全方位的“三全育人”格局仍有一段距離。以下將結合梁啟超趣味美學思想，進一步探討審美主體自我改造的狀態以及課程思政在其中應起到的作用。

2.3 “趣味生活”： “日常生活審美化”與思想政治教育生活化

“問人類生活于什么？ 我便一點不遲疑答道：生活于趣味……所以我雖不敢說趣味便是生活，然而敢說沒趣便不成生活。”梁啟超美學思想具有鮮明的人生實踐向度，在《學問之趣味》一文中，他提道：“能為趣味之主體者,莫如下列的幾項：（1）勞作；（2）游戲；（3）藝術；（4）學問。”也就是說至少在這4 個方面，人可以獲得充沛的審美體驗。相比于物資匱乏、精神貧瘠的舊時代而言現代人生活在一個審美泛化的新時代，物質世界的豐富卻并未帶來精神生活的多彩，與“日常生活審美化”隨之而來的一系列問題掏空了現代人的靈魂，無怪乎有學者認為日常生活并非“審美化”而只是“擬像化”。日常生活被消費主義主導，呈現出符號化、碎片化、娛樂化等特征。梁啟超所謂的“趣味”是一種可以入生命之奧的特殊情感狀態，但在審美泛化的語境下只是“一種虛幻的消費趣味，一種對于生活的超前想象”，情感變成了片段的情緒，情緒又不斷生產出新的情緒以激起大眾的欲望。

要抵抗這種消費浪潮下的“審美騙局”抵達真正的趣味生活，不妨看看梁啟超是怎么說的。他具體說明了趣味的3 種來源： 一是對自然之美的欣賞與復現；二是人與人之間情感的共鳴；三是心靈對世俗的超越。這3 種趣味無論任何人都能發動，誘發的利器就是藝術。人文通識課程的基本任務就是要提高學生的人文素養，主要體現為陶冶情感與培養審美能力，使人擺脫情緒化的病態。審美不僅是塑造理想人格的手段，也是通達“三全育人”的橋梁。正如美與日常生活并非對立，教育與生活也是一體兩面，杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”都是最好的例證。課程思政改革在注重情感教育的同時，也應抓住生活教育這個突破點，教育者不能只固守自己的“一畝三分地”還應關注學生的學校生活，通過創新教學方式豐富校園生活，讓審美活動與思想政治教育走向生活、回歸生活。

更具體地說，這樣的生活教育也建立在情感教育的基礎之上，通過藝術這面生活之鏡折射出來的特殊情感狀態，受教育者一方面擺脫了“擬像化”的虛浮，得以追求精神的自由；另一方面也形成了全面發展的健全人格，化為社會改良的積極因素——這正是梁啟超倡導的“無所為而為”的生活方式。梁啟超意識到了文學的重要作用，提出了文學領域的“三界革命”，其中尤以小說為重，“今日欲改良群治，必自小說界革命始；欲新民，必自新小說始。”在中國傳統文學觀念當中，小說始終不登大雅之堂，《漢書·藝文志》曰：“小說家者流，蓋出于稗官，街談巷語，道聽途說者之所造也。” 然而正是由于小說天然的通俗性，讓它具備了“使民開化”的實用功能，梁啟超在促成“小說”概念的意識形態轉化上起著無可替代的作用。可見即便是曾經被視為“末流”的藝術載體，只要不墨守成規，善于發掘其特長，也能對人的意識起到積極影響。在“微時代”的環境中，每個人都離不開方便快捷的信息交流方式，但短平快的交流特征無疑對情感教育提出了艱巨的挑戰。媒介即環境，教育者不應一味地抗拒短視頻、電子游戲、動漫等新的文化載體，而是要適應新環境，善于運用這些新媒介拉進與受教育者的距離，這既有利于改善當前環境中審美活動日益碎片化、娛樂化、低俗化的傾向，也能更進一步完善“三全育人”格局。

3 結語

從側重文藝的功利性到“無所為而為”的超功利性，梁啟超的美學思想始終圍繞著“人”而展開，雖然變法失敗后的他轉向學術研究，但始終憂國憂民未敢有片刻忘懷。他借由國民性改造帶動社會制度改造的觀念與歷史唯物論背道而馳，不可避免地走向失敗，尤其片面夸大了文藝的政治和社會功能，反而忽略了審美與藝術的自律維度。然而他對情感的重視，在今天依然有很強的啟示與借鑒意義。該文從一系列問題現象出發，首先論證了美育與思想政治教育同構的可能性與可行性，申明了在人文通識課程與藝術鑒賞課程這類面向高校全體學生的課程教學過程中，應當二者并行，不能有所偏廢。為此，教育者應抓住情感教育這個核心，借由藝術作品陶冶受教育者的情感，結合思想政治教育使之升華飽滿并延續到日常生活當中。這既是課程思政改革路徑的一種創新，也是提升學生審美能力和塑造理想人格的有效策略。