高職院校課堂教學評價系統的問題及改進對策

韋銀幕，黃紅玉，農建誠

（廣西現代職業技術學院，廣西河池 547000）

課堂教學評價系統主要包括“教”和“學”兩個方面，主要在課堂教學過程中實施，因此該系統不僅是教師教學和學生學習決策的主要基礎，也是教學過程中最關鍵的環節，同時具有促進學生學習進步并提升學習認知水平的核心功能。因此，很多高職院校都建立了科學合理的課堂教學評價系統，而教師年度考核與職稱評定等也緊緊圍繞著評價結果進行[1]。近些年，高職院校逐漸趨于向質量內涵方向的轉變，雖然取得了一定成績但依然存在一些問題，對于這些問題需要找到正確的出路與對策，才能促進高職院校的長遠發展。

1 高職院校課堂教學評價系統的基本要素

1.1 評價目的

對于課堂教學評價系統來說，評價目的起著關鍵性作用，既決定了評價的具體方式也決定了評價取向。評價是為了更好地對當前的教學方式進行科學診斷，并根據診斷結果給出更好的改進措施。因此，高職院校課堂教學評價系統擔負著促進教師根據教學實踐做出正確決策、促進教師形成正確導向與激勵作用、為教師聘任與職稱晉升等提供重要依據的責任，同時教師還可以通過評價獲得教學方面的綜合反饋信息，改進教學方式并提高教學質量。在高職院校具體教學實踐中，評價目的無外乎提供評價依據、形成合理的獎懲機制及促進師生職業能力發展3 個方面，當前大多數高職院校采取將上述目的融合的復合評價模式。

1.2 評價指標

評價角度的不同，高職院校課堂教學評價指標內容主要分為囊括課前備課、課堂教學、課后作業、學習指導等環節的系統論，針對教學準備、教學組織以及師生互動等關鍵教學行為為特征的有效教學理論，抑或上述兩種理論的結合。具體到國內高職院校，通常包括制定教學目標、教學內容、教學管理以及教學策略等相關定量指標和一些主觀問題。通過調查發現，伴隨近些年不斷深入開展的創新創業教育，某些高職院校將對學生創新能力和創新精神培養等方面的評價內容納入評價指標中[2]。

1.3 評價主體

通常，高職院校的學生、教育專家、學校領導以及教師本人等為評價主體，評價主體對高職院校課堂教學進行合理評價并指出存在的問題。將學生作為教學評價主體，不僅可以激發其自主學習能力還可以充分調動教師教學的態度與水平，因此很多高職院校對學生的評價比較注重。而專家基本上是由學校成立的聽課小組組成的，不僅教學經驗豐富而且對教師教學課堂情況能夠集中或分散進行評價。學校領導可以深入教學一線進行聽課、評課，根據實際情況給予教師正確評價。讓教師參與評價主體對教學環節進行自我評價，可以更直觀表達教師的專業見解。

1.4 評價方式

主觀評價和客觀證據相結合而構成評價方式，高職院校課堂教學評價系統一般采用量化評價為主質性評價為輔的評價方式。學生會根據整個課堂教學氛圍、課程其他方面等進行評價，專家和領導多根據實際課堂任務以及教師責任等方面進行評價，而教師自我評價往往是在每堂課的課后或期中期末實行的自我反思。目前，我國高職院校課堂教學主要采用學生評價、專家評價以及教師自我評價等相結合的方式，以此將教師個性化教學的要求充分體現[3]。評價的后續環節就是評價結果，雖然該環節并不是整個評價的必要組成部分但也是不可或缺的主要要素，會對評價目的是否達成產生直接影響。

2 高職院校課堂教學評價系統存在的問題

2.1 評價目的不夠明確

對于高職院校而言，課堂教學評價系統通常具備診斷、反饋、導向、激勵、獎懲5 種功能，然而在現實中，部分高職院校根本不注重評價系統的反饋功能，只將注意力集中在獎懲功能方面，這樣既不利于形成科學合理的激勵機制也不利于營造公平良性的競爭環境。同時，因為評價目的不夠明確，某些院校也不能采取科學處理方式處理評價結果，既不能給予教師必要的教學成長關懷也不能對教師教學工作提出合理建議，反而更容易將教師與管理者之間的矛盾充分激化，對教師參與教學評價的積極性帶來某些負面影響，致使評價診斷和激勵功能等難以發揮。

2.2 評價系統指標設定不合理

通常說來，高職院校課堂教學評價系統應包括辦學指導思想、教學建設改革以及教學質量等相關方面，因此大多高職院校在設定系統指標時應充分將教學條件與其師資隊伍建設相結合，與教學要求相符合。然而，調查發現，大多高職院校喜歡將普通高校的評價方法與評價指標作為主要借鑒，并根據此進行設計。高職院校與普通高校有一定差別，普通高校學生的知識能力結構偏重于理論，而高職學生則偏重于實踐應用，因此高職院校系統評價指標并沒有將高職教育的職業性和實踐性要求充分彰顯[4]。同時，部分高職院校總喜歡將同一套評價指標體系作為評價指標進行評價，既沒有充分尊重主體差異性也沒有遵循實際情況，這樣的評價結果必然存在不公正、不準確、不合理等現象，不同課程具有很大差異，而不同評價主體對課堂教學的關注點也各不相同。

2.3 評價主體構成過于單一

多元化的評價主體才能讓高職院校課堂教學評價更準確、更合理，如果評價主體過于單一，就易導致因認識的片面性和主觀性而得到不準確的評價結果。當前，校內評價依然是國內大多高職院校教學評價的側重點，這樣的評價構成根本沒有重視用人單位或企業對課堂實踐操作能力的評價，將其作為評價標準過于片面。同時，很多高職院校主要將學生評價和同行評價當作校內評價，對教師自評的作用給予忽略，在此情形下教師對評價結果只能被動性接受，勢必影響到教師教學工作的積極性。

2.4 評價數據未得到科學處理

即便采用相同的評價指標對教學進行評價，也會因為不同的評價主體而得到不盡相同的評價結果，這樣自然會出現一些不合理數據。在實際評價過程中，評價主體主觀性的影響較大，不能對課堂教學質量進行客觀公正反映，從而影響到評價的精確度與可信度。同時，如果不能及時反饋評價結果，很多高職院校的教師就不能根據自己教學過程中存在的不足之處給予正確處理，評價的作用也極大削弱。

3 高職院校課堂教學評價系統的解決對策

3.1 根據職業性和實踐性制定評價指標

高職院校的教師，既是課堂教學中傳授理論知識的授業者也是培養學生實際操作能力的引導者，因此高職院校課堂教學評價體系也應將學生職業能力獲得納入其中并作為對教學效果檢驗的重要指標[5]。并且，教學評價系統不僅只是對教師教學能力的評價，還要評價在實際教學過程中教師是否充分調動學生的自主學習能力和創造能力，是否因材施教，是否使學生的職業能力得到不斷增強等。基于此，高職院校可以將對教師實踐教學能力的評價作為重點。例如，就《機械CAD/CAM 應用》課程來講，可以將工作過程作為導向并將機電產品作為項目載體，將訓練學生實際工作能力作為重點并充分結合地方產業發展需求，不斷培養并提升學生的職業能力和素養。在制定實際教學評價指標體系時，應將著重點放在是否增強學生實際動手操作能力，教師是否對課堂秩序進行有效控制，教師是否根據學生實際情況采取因材施教等方面，這樣的教學目標更合理。

3.2 采取多元化評價體系

課堂教學質量，可以通過采用多元化評價主體進行真實反映，這樣可將單一評價主體帶來的諸多弊端一一克服。具體如下：（1）重視自評。自評即教師的自我評價，自評引導教師能夠主動參與教學質量評價并使其成為評價主體中的一員，這樣的評價結果更加準確、更加科學。通過自評，教師能對教學中存在的實際問題不斷反思，通過努力不斷將教學中存在的不足一一改正，使得整個課堂教學質量得以提升；（2）吸引用人單位參與教學質量評價。在教學評價系統中吸引更多用人單位和相關企業參與其中，不僅可以讓教師對企業實際用人標準有更好更準確地把握，還可以讓用人單位與學校教學進行近距離接觸，主動參與高職院校人才培養質量改革，促使高職院校辦學能力不斷提高。

3.3 采用差異性設計方法

3.3.1 設計不同評價指標

對不同類型的課程只采取相同評價指標進行評價，勢必會得到不公正不準確的評價結果。基于上述原因，在對高職院校設計教學評價系統時，要依據實踐課、理論課以及專業課的差異制定出不同的評價指標。比如，《機械CAD/CAM 應用》是一門專業課，在制定教學質量評價表時，就要區別于諸如語文、高數等公共課，要明白這些課程的不同，所制定的評價指標是否與學生的學習特點相符合，是否分配小組成員任務與合作方式，是否以培養學生團隊協作能力為主，是否于提升學生職業素養并鍛煉其職業能力為主[6]。同時，在進行評價時要制定出科學合理的方法與評價標準，區分基礎課與專業課、區分理論課與實踐課，把握每一科目的基本特征，逐步促進課堂教學評價的實效性。

3.3.2 因評價主體不同而不同

評價主體不同，就要從不同的關注角度制定不同的評價目標，要有不同的關注角度，才能使得評價結果更加公正。比如，在學生評價這個環節中，制定評價指標時要依據學生的認知能力范圍和知識水平，評價重點集中于教學目的、教學內容以及教學方法等比較直觀而感性的評價中。在制定教學督導評價時，主要指標就要集中于教師的教學能力與整體教學成效，這樣的評價結果更加客觀完善也能更好地達到評價的目的。在企業用人單位進行評價時，所設計的教學內容要遵循是否緊密聯系企業實際工作，這樣相關企業專家才能對整個教學給出直觀切實的評價。同時，要選拔出一些品學兼優、認真負責的學生被教師課堂教學質量進行評價。評價過程要做到公平公正，既要具備評教的實際意義又要達到能提升教師工作積極性的目的，到課率高的學生才能更認真地感受教師的教學方法與教學內容，才能對教師的教學效果做出正確評價。此外，不斷吸引更多優秀專家納入評價隊伍，還要不斷探究如何使教師在評價中的主體地位逐步提升，讓教師不斷提升自我意識從而更大程度促進課堂教學評價的價值實現。

3.4 科學處理評價結果

假如只用簡單的加權求和處理評價數據，必然會造成很大的評價結果誤差，但是對評價數據采用模糊數學等科學方法進行相關處理，既能將教師實際教學水平給予科學反應又能協助教師及時對教學過程中存在的問題引起重視，從而幫助教師改進教學方法，以此形成良性循環。基于此，高職院校可建立起比較有效的評價信息反饋機制，為了能夠將評價結果及時反饋可以根據實際情況采取多種形式的反饋方式。只有對評價結果進行科學處理才能引導教師對自己的教學水平充分重視，才能將評價的積極作用得到充分發揮。同時，高職院校還可將教師的職稱晉升等關乎切身利益的問題與教學質量評價密切掛鉤，這樣才可以最大化的激發教師的責任心和創新意識，不斷提升自己的教學質量并主動找出工作中存在的不足，將教學評價的激勵作用和導向作用得到良好發揮。此外，如何提升課堂教學效果才是高職院校開展教學綜合評價的目的，在實際教學中要不斷探究對課堂教學診斷與改進的具體方法，將其作為教學評價的重要輔助工具，讓其作為對高職院校課堂教學進行診斷的主要判斷標準。

4 結語

我國高職院校開展教學綜合評價系統的研究已有較長時間，從目前來看，不僅為提高高職院校教學質量提供了有力保障也形成了多元化評價方式。但是，高職院校教學評價體系畢竟是一個比較復雜的過程，若想進行全方位的評價需要花費投入較大的精力。依據上文所述，高職院校評價體系指標構建需要充分滿足高職教育特色、評價的客觀性以及可行性等方面，依據實踐性和職業性制定評價體系、評價內容要緊緊圍繞辦學特色、教學思想以及教學管理等方面，同時還要采用差異化評價方法對評價結果進行科學處理，綜合各方面努力為社會培養大批優秀的職業人才。