我國中小學教師培訓發展歷程回顧與展望
——對“互聯網+教師培訓”的歷史性思考

李 運 福

(西安交通大學 中國西部高等教育評估中心，西安 710049)

“造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍”是我國新時代教師隊伍建設改革的最新要求[1]，也是深入推進教育信息化2.0，實現教育現代化的重要保障，尤其是基礎教育領域師資隊伍的建設。黨和國家歷來高度重視教師工作，改革開放以來，為促進中小學教師發展，黨中央始終高度重視教師隊伍建設，尤其是黨的十八大以后，我國將教師隊伍建設擺在突出位置，先后啟動實施了諸多重大工程或計劃，并取得顯著成就，如國培計劃、能力提升工程、鄉村教師支持計劃(2015—2020年)以及教師教育振興行動計劃(2018—2022年)等等。從歷史發展的視角來看，隨著教育信息化的不斷推進，信息技術在中小學教師培訓的不同時期扮演著不同角色，對變革培訓模式、培訓內容，提升培訓針對性與實效性發揮了重要作用。鑒于此，在新時期“互聯網+教師教育”創新行動啟動初期，以“互聯網+教師培訓”為主線，系統梳理、歸納我國改革開放以來中小學教師培訓的發展歷程，對創造性推動“互聯網+教師教育”創新行動計劃的實施就顯得尤為必要。

一、歷史回顧與總結

(一)教師培訓信息化的變遷

中小學教師培訓信息化是我國教師教育信息化的重要組成部分。從信息技術與中小學教師培訓的融合程度來看，改革開放以來我國中小學教師培訓信息化的發展大致經歷了以下三個階段。

第一階段為“由理解轉向應用”(1978—1990年)，即隨著電化教育事業的恢復和發展，電化教育對中小學教師培訓的促進作用逐漸凸顯，應用范圍逐步擴大。1978 年，鄧小平同志指出：“教育部和各地教育行政部門要采取切實有效的措施，比如充分利用廣播、電視，舉辦各種訓練班、進修班，編印教學參考資料等，大力培訓師資。”[2]109-110自此以后，廣播、電視等現代化手段在中小學教師培訓領域中的應用越來越多，最大限度擴大了教師培訓規模，提高了教師培訓效率，如《中共中央關于教育體制改革的決定》明確提出要“為在職教師舉辦函授和廣播電視講座”[3]等等。 同時，也促進了各師范院校電教短訓班的舉辦以及電化教育公共課的開設，為我國教師培訓信息化的進一步發展奠定了基礎。

第二階段為“由應用轉向融合”(1991—2017年)，即信息技術在中小學教師培訓中的作用由外在支撐工具逐漸轉化為教師專業化發展的培訓內容。1990 年國家教委發布的《全國中小學教師繼續教育工作座談會會議紀要》明確提出：“必須將我國中小學教師培訓的重點有步驟地轉移到開展繼續教育上來。”[4]自此開啟了我國中小學教師培訓的新階段。1991年國家教委明確指出“要充分發揮電化教育手段在繼續教育中的作用”[5]，且《中國教育改革和發展綱要》(中發〔1993〕3號)明確強調“積極發展廣播電視教育和學校電化教學，推廣運用現代化教學手段。要抓好教育衛星電視接收和播放網點的建設，到本世紀末，基本建成全國電教網絡，覆蓋大多數鄉鎮和邊遠地區”[6]。這在很大程度上推動了信息技術在中小學教師培訓領域的深度應用，期間先后建成了全國中小學教師網，啟動實施了全國教師教育網絡聯盟計劃以及基于網絡學習空間的工作坊建設和應用等等。隨著信息技術的不斷發展和計算機的普及，現代教育技術或信息技術逐步成為中小學教師培訓的必要內容[7-9]，且培訓焦點逐步由早期的操作技能類培訓轉向信息化教學活動設計與信息化教學資源開發，其中《全國中小學教師教育技術能力建設計劃》[10]和《全國中小學教師信息技術應用能力提升工程》[11]先后啟動，對提升我國中小學教師的信息技術應用能力起到了顯著的推動作用。

第三階段為“由融合轉向創新”(2018年至今)。黨的十九大以后，我國教育信息化的發展邁入2.0時代。2017年11月2日，杜占元在教育大數據應用技術國家工程實驗室成立啟動會上指出推動教育信息化2.0要實現三個轉變，即把教育專用資源的開發應用向大資源的開發應用轉變，把提升應用能力向提升信息素養轉變，從融合發展向創新發展轉變。[12]教師是教育改革和發展的關鍵群體，教師教育信息化建設和發展的前瞻性是保障教師隊伍能夠適應和引領當下教育教學信息化變革的必然要求。因此，教育信息化2.0時代，在中小學教師信息技術應用能力提升的基礎上，應更加注重教師信息素養的塑造與提升；信息技術在中小學教師培訓中的應用要在已有融合的基礎上逐步轉向創新，構建基于“互聯網+”的教師培訓模式，可見，探索信息時代教師常態化發展的新路徑是現階段的重大課題。

(二)教師培訓目標的演變

通過對相關政策文件的分析，我國中小學教師培訓目標的演變大致可歸為三個階段。

第一階段為1978—1990年，該階段開展中小學教師培訓旨在彌補基礎教育合格師資數量的不足。受“文化大革命”的影響，截至1980年，全國中小學教師800多萬人中有500多萬人不合格，大部分教師急需培訓，估計即使經過培訓還會有100多萬人不能達標。[13]為盡快彌補中小學合格教師的巨大缺額，使中小學教師數量盡可能滿足基礎教育的發展需求，當時出臺和實施的一系列教師培訓政策或活動主要是針對那些學歷尚未達標或教學崗位不合格的在職教師“補償性培訓”[14]，通過各種培訓班、進修班等多種方式最大限度地提升教師對教材教法的掌握以及學歷的提升，以緩解當時基礎教育發展對合格教師規模的緊迫需求。

第二階段為1991—2012年，該階段開展中小學教師培訓旨在適應基礎教育改革與教育信息化環境變革的需要，全面推進素質教育。期間《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》等法律文件的發布，逐步確立和強化了中小學教師的專業地位。《中國教育改革和發展綱要》的發布，明確指出“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道”，掀起了我國新時期以素質教育為導向的新一輪教育改革。此外，全國中小學信息技術教育工作會議的召開以及《教育信息化“十五”發展規劃》等教育信息化文件的發布和實施，加速了我國教育信息化的進程。面對素質教育與教育信息化的新要求，為提升教師專業素養，我國先后實施了系列重大工程或計劃，如中小學教師繼續教育工程(1999—2002)、新一輪中小學教師全員培訓計劃(2003—2007)、全國中小學教師教育技術能力建設計劃以及中小學教師國家級培訓計劃等等。

第三階段為2013年至今，該階段開展中小學教師培訓旨在提升教師生活質量，促進教師常態化發展。《教育部 國家發展改革委 財政部關于深化教師教育改革的意見》(教師〔2012〕13號)中明確指出：“實行5年一周期不少于360學時的教師全員培訓制度，推動教師專業發展常態化。”首次從制度建設層面將“常態化”的概念引入教師教育領域。翌年，教育部發布的《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》(教師〔2013〕6號)明確指出：“培養網絡研修骨干隊伍，打造教師學習共同體，實現教師培訓常態化。”再次從“互聯網+”的視角將教師培訓常態化作為開展教師培訓的新目標。此外，在《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》中，為強化教師教育師資隊伍優化行動的實效性，明確提出“組建中小學名師工作室、特級教師流動站、企業導師人才庫，充分發揮教研員、學科帶頭人、特級教師、高技能人才在師范生培養和在職教師常態化研修中的重要作用”。[15]又一次從骨干教師隊伍建設的視角將教師培訓常態化作為新時期教師發展的新目標。

總之，通過對我國改革開放以來，中小學教師培訓目標演變歷程的梳理，在一定程度上反映出我國對“教師培訓”的目標取向先后經歷了“教師培訓職業化”到“教師培訓專業化”，再到“教師培訓常態化”的轉化，同時也反映了我國教師培訓理念由“工具化”向“人本化”的提升。此外，從社會需求的視角來看，教師培訓目標不斷演變的內在動力是教師對更高層次社會需求的向往，如教師培訓職業化更多注重教師生存層次需求的滿足，教師培訓專業化更多注重教師歸屬層次需求的滿足，而教師培訓常態化則更多注重教師成長層次需求的滿足，使教師在崗位上有幸福感、在事業上有成就感和在社會中有榮譽感。

(三)教師培訓舉措的演變

通過對相關政策文件的分析，我國中小學教師培訓戰略舉措的演變大致可歸為兩個階段。

第一階段為1978—1990年，該階段開展中小學教師培訓的戰略舉措為“補償培訓、全員進修”。1980年，教育部發布《關于進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》明確要求要制定和完善中小學在職教師培訓計劃，建立和健全在職教師進修的考核制度，改善教師進修院校辦學條件等。[16]1980年6—8月，教育部又先后頒布了《中學教師進修高等師范專科12個專業的教學計劃(試行草案)》《中學教師進修高等師范本科7個專業的教學計劃(試行草案)》和《小學教師進修中等師范教學計劃(試行草案)》,分別對中小學在職教師進修的教學要求、教學內容、教學計劃等方面作了具體安排。自此，中小學在職教師的進修培訓工作逐漸走上了正規化的道路。期間，陸續發布《關于加強教育學院建設若干問題的暫行規定》《關于加強小學在職教師進修工作的意見》等文件注重對教育學院、教師進修學校等機構的建設和功能的完善，為教師進修的順利實施提供了重要保障。

第二階段為1991年至今，該階段開展中小學教師培訓的戰略舉措為“發揮骨干教師示范引領、輻射帶動作用”。1990 年12月教育部發布的《全國中小學教師繼續教育工作座談會會議紀要》中明確提出：“必須將我國中小學教師培訓的重點有步驟地轉移到開展繼續教育上來。”后續發布的《關于開展小學教師繼續教育的意見》明確指出：“培養出一批教育教學骨干，使特別優秀的逐步成為小學教育教學專家。”自此，“發揮骨干教師示范引領、輻射帶動作用”就成為我國后續中小學教師培訓的重大戰略舉措，如“國培計劃”中“種子”教師的培養、縣級教師培訓團隊的建設、網絡研修工作坊主持人的培養以及新時期骨干培訓者隊伍建設工程的啟動[15]等等。

總之，通過對我國中小學教師培訓戰略舉措的分析發現，骨干教師示范引領的發展戰略是我國自改革開放以來中小學教師培訓的主要戰略舉措，其中1978—1990年為骨干教師醞釀階段，該階段通過全面培訓和進修等方式，為我國后續中小學教師培訓的順利實施培養和儲備了一批骨干教師。隨著教師整體素養的不斷提升以及骨干教師規模的不斷壯大，骨干教師對推薦教師常態化發展的戰略價值逐漸凸顯。此外，隨著信息技術的不斷發展和深度應用，骨干教師示范引領作用的發揮情境逐步由現實轉向虛擬，拓展了骨干教師示范引領的價值空間和發揮途徑。

二、矛盾呈現與透視

通過對我國中小學教師培訓歷程的回顧，可以發現，推動我國中小學教師培訓發展的主要矛盾逐步由合格教師數量難以滿足基礎教育發展需求之間的矛盾轉向教師專業素養難以滿足素質教育發展與教育信息化變革需求之間的矛盾，進而轉向教師日益增長的美好生活的需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。這一矛盾的轉變是我國社會主義基本矛盾在中小學教師培訓領域的集中體現。通過對我國中小學教師培訓舉措的分析，骨干教師示范引領的發展戰略是解決我國中小學教師培訓前兩個階段矛盾的主要手段，并且取得了顯著成就，促進我國中小學教師隊伍的發展和教育質量的提升。

骨干教師群體引領教師專業發展的戰略舉措是一種政府主導的、自上而下的教師專業發展模式，對促進我國教師專業化發展起著重要作用。然而，隨著教師培訓信息化的變革，其固有弊端逐漸顯現，集中體現在：“管理本位”現象嚴重，弱化了教師群體之間的相互認同，不利于校內教師協同發展文化的創設[17-18]；等級制、精英化、工具性特征明顯[18]；資源分配不均衡，骨干教師遴選機制不完善，導致消極競爭文化的蔓延；骨干教師分配不均且流失較多、團隊合作的功利主義傾向等消極影響[19]，嚴重制約了“互聯網+”時代教師的常態化發展。此外，現階段以校長的賦權程度、同事的信任程度、學校的文化氛圍、學校對骨干教師任務和時間分配的制度以及學校對骨干教師領導行為的激勵措施等為主的外在因素以及骨干教師個人的專業素養、領導技能等為主的內在因素極大地制約了骨干教師示范引領作用的發揮。[20]

(一)教師培訓常態化的內涵

教師培訓常態化是新時期我國中小學教師培訓事業新的戰略目標，主要指的是：“互聯網+”時代，以互聯網思維為指導，充分發揮信息技術優勢，以綜合素養提升為基礎，促進自身精神生活質量與人生境界不斷優化與提升的持續、穩定的過程。其內涵主要體現在兩個層面：教師培訓的制度化、規范化；教師培訓的生活化、習慣化，即教師將學習作為日常生活不可分割的組成部分。[21]其特點主要體現在以下五個方面：其一，培訓模式由粗放式、規模化培訓向精準化、內涵式培訓轉變。自改革開放以來，我國教師培訓對象逐步由全員培訓向教師隊伍短板聚焦，不斷加大中西部教師、鄉村教師的培訓力度，逐步縮小不同區域之間教師素養的差異；培訓內容逐步由以往的拼盤式課程向菜單式課程轉變，最大限度地滿足教師發展的個性化需求，注重教師培訓的實效性與精準化。其二，培訓范式由“外促”式被動培訓向“內生”式主動學習轉變。內因是事物發展的根本原因，逐步淡化教師培訓中的對象性思維，逐漸凸顯教師在培訓活動中的主體地位，是實現教師常態化發展的內在保障，也是實現教師培訓被動適應課程改革向主動引領課程發展的必要條件，是教師發展前瞻性的集中體現。其三，培訓生態由封閉的、現實的生態向開放的、虛擬的生態轉變。互聯網技術的發展，促進了現實世界向虛擬世界的過度，數字化、網絡化、虛擬化等信息化特征逐步成為教師發展的必要元素，如網絡學習空間現已作為各培訓機構申報國培項目的必要條件之一。此外，隨著時代的不斷進步，教師隊伍中數字土著的規模呈逐漸上升的趨勢，這在一定程度上了“倒逼”了培訓生態的變革。其四，培訓結構由單一機構獨立實施向多家機構聯合協同推進轉變。回顧我國教師培訓歷程，承擔教師培訓的機構逐步由高等師范院校、教育學院、教師進修學校向綜合型大學、優質中小學幼兒園、網絡遠程機構擴延，實現了社會優質資源的有效整合。多家機構之間的有效融合、協同推進教師培訓事業的發展是我國教師培訓機構變革的必然趨勢。其五，培訓活動由學科本位的孤立設計向主題聚焦的融合設計轉變。教師培訓活動的設計應與教師的職業實踐相對應。為進一步解決我國基礎教育領域“課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”[22]，我國現階段在課程深化改革中更加注重各學科間的統籌與融合[23]。此外， STEAM教育、創客教育的深度發展為我國基礎教育課程結構的深化變革提供了必要借鑒與支撐，同時也推動了我國教師培訓的供給側結構性變革。

(二)經濟學視角下矛盾剖析

從教育事業與經濟發展的內在關系來看，經濟發展要求教育發展做先導，教育發展要以經濟發展為基礎，教育事業必須同國民經濟發展的要求相適應。[24]85這是我國歷史發展經驗的結晶，也是任何時期教育工作的根本指導思想。鑒于此，本研究以我國經濟發展為主線，對經濟發展與中小學教師培訓的內在關系進行了梳理和剖析。

二八定律是由意大利著名經濟學家和社會學家維弗雷多·帕累托(Vilfredo Pareto) 提出的，他在研究19世紀英格蘭的財富和收入結構時，根據大量的統計數據計算出大約 20%的人口掌握了80%的財富。即在財富和人口的分配結構上存在著一種可預測的、不平衡的數學關系，這種數學關系被稱為“80/20法則”[25]，即二八定律。“效率”是“二八定律”的核心，精英化、集權化、中心化則是其本質，在一定程度上揭示了少數與多數、特殊與一般、局部與整體的關系，其核心思想集中體現在三個方面：抓骨干力量，以少數帶動多數；抓關鍵環節，帶動次要環節；抓重點問題，牽一發而動全身。二八定律是傳統工業經濟中公認的企業法則，同時也是我國中小學教師培訓領域“骨干教師示范引領”的發展戰略的理論支撐。

長尾理論最早是由美國著名的《前線》雜志主編克里斯·安德森(Chris Anderson)于2004年研究在線音樂零售商Rhapsody、亞馬遜、Netflix 等網站的商業運營和經濟模式時發現并提出的一種互聯網經濟領域的重要理論。安德森認為：“只要存儲和流通的渠道足夠大(網絡和信息化時代提供了這種可能)，需求不旺或銷量不佳的產品共同占據的市場份額就可以和那些數量不多的熱賣品所占據的市場份額相匹敵甚至更大。”[25]以此理論為指導，廣大普通教師推動教育變革與發展的合力完全可以和骨干教師群體相均衡，甚至更強大。因此，最大限度地促進廣大普通教師的常態化發展是比特經濟時代所面臨的重大現實問題。

從“二八定律”到“長尾理論”，體現了人類思想的轉變，即由精英向大眾的平移以及對尾部力量的重視。然而，即便是互聯網時代，也是“短頭”和“長尾”共同存在，因而二者之間是相互補充、相輔相成的。鑒于此，在信息時代，以二八定律為基礎的“抓骨干”的教師培訓戰略難以實現教師的全面、充分與均衡發展，難以有效緩解當下基礎教育教師日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。在二八定律的基礎上，長尾理論的提出對構建新時期“互聯網+教師培訓”新戰略有著重要的啟示意義。

三、未來展望與分析

從領導科學的視角來看，骨干教師發揮示范引領、輻射帶動作用的過程，就是骨干教師對其他教師的發展狀態產生影響的過程。領導力是影響骨干教師發揮示范引領、輻射帶動作用的主要因素。人類文明領導力范式先后經歷了農業文明領導力、工業文明領導力和信息化領導力的演變。[26]通過對三種領導力范式的比較以及上述骨干教師示范引領發展戰略局限性的分析，本研究將基于“二八定律”的“抓骨干”的培訓戰略界定為工業文明領導力范式的具體應用，以“大規模”為主要生產方式，注重教師培訓的標準化和規范化，一定程度上制約了教師的個性化發展，這就為信息化領導力范式的出現提供了有力支點。在信息化領導力范式中，領導者、被領導者和領導情境的內涵均發生了很大變化[26]。知識經濟、網絡化、全球化是信息化領導的主要情境；創新、協同、個性化是信息化領導力的普遍法則；生產方式以“定制化、一體化”為主；領導者與被領導者之間由從屬關系轉變為合作關系，注重協同式分工；被領導者自身的發展成為領導活動的主要目的，更加注重自我實現需求的滿足。 這與我國現階段教師常態化發展的戰略目標緊密呼應。

綜上，在教育信息化2.0時代，以信息化領導力范式為指導，將中小學教師培訓戰略舉措在“抓骨干”的基礎上轉向“抓全員”，充分發揮教研員、學科帶頭人、特級教師、高技能人才在在職教師常態化研修中的重要作用，同時最大限度地調動和激發廣大普通教師協同發展的積極性，是適應互聯網經濟發展大思維、大邏輯的集中體現，也是拓展文化生態取向下教師常態化發展路徑的時代需要，更是適應“互聯網+”時代教師發展新特征的需要。

(一)泛在互聯是我國教師發展的新情境

以“聯接”為要義是教育信息化2.0的主要特征之一，新時代的教育信息化將從教育內部“小聯接”走向教育與其他各領域的“大聯接”，教育邊界將變得更為模糊。[27]隨著(移動)互聯網通信技術的不斷成熟和發展、(無線)網絡覆蓋規模的不斷擴大、智能移動終端(包括可穿戴設備)的普及、網絡流量資費的調整、數字土著分享意識的不斷增強以及各社交平臺間信息分享的無縫鏈接等進一步強化了互聯網通信技術對信息傳播的革命性影響，萬物泛在互聯的時代已初步形成。“泛在互聯”是“互聯網+”時代社會網絡化特征的顯著表現，其內涵主要體現在：網絡化是信息時代人類生存的基本情境；扁平化是信息時代人類交互的基本形態；分享是信息時代人類拓展社會網絡的重要舉措；結點類型更加豐富，人類結點呈“被隱形化”的趨勢；結點間關系的建立與強化是信息時代人類社會價值的集中體現；人的內在傳播是社會網絡存在、發展的源起和指向。[28]在泛在互聯的情境下，教師可以根據自身需求，借助互聯網平臺實現自由組合，形成跨學科、科學段，甚至跨區域的學習型組織，為教師常態化協同發展創設了適宜的土壤。

(二)草根文化是我國教師發展的新生態

教育信息化2.0帶來的是整個教育生態的重構[29]，草根文化是我國教師專業發展的新生態。草根教師是我國教師隊伍中比例最大的潛在主力軍，在骨干教師示范引領的發展戰略中處于一種被動的從屬地位，其個性化需求難以得到滿足、自身潛力尚未充分挖掘。隨著教育信息化的不斷推進必將導致中小學教師培訓生態的變革，重“骨干”輕“草根”的教師培訓戰略將進行重大調整，互聯網、自媒體等平臺的升級完善與應用將會使骨干教師與普通教師各自內部及彼此之間的良性互動更加頻繁與高效。基于草根文化形成的教師專業發展新生態將促進草根教師的生態位由從屬轉向協同，實現教師的包容性發展(Inclusive Development)，即每位教師都能擁有更幸福、更有尊嚴的生活，每位教師都能得到更公平、更和諧、更持續、更專業、更充分的發展。包容性發展的核心是參與、分享。“參與”集中體現在教師專業發展實踐中：注重信息技術的合理應用，促進教師專業發展與信息技術的深度融合；注重新思想、新理念的批判性借鑒，促進教師專業發展與其他各領域的跨界創新性融合；注重草根教師的深度參與，激發其潛能，深層次推進教師專業發展變革；崇尚個性，鼓勵教師借助合適途徑或平臺進行自我展示與表達，增強社會認同等等。“共享”集中體現在教師專業發展實踐中：注重我國現階段教育發展成果惠及全體教師；注重教師教育智慧與同事、校長(管理者)以及各級各類教育決策者及其他利益相關者共享；注重教師專業發展機會共享；注重教師專業發展自主權、學校發展決策權、各級各類教育行政決策權等權力共享；注重教育教學責任共享等等。

(三)民主賦權是我國教師發展的新要求

知識經濟是一種特殊的比特經濟。近些年，“獨立教師”是教師在職業發展中主動脫離學校體制的一種新興現象。為了踐行自己獨特的教育理念，部分教師從培訓機構、公立學校脫離出來，通過新興媒體平臺傳道、授業、解惑，不僅完成了價值傳播，更展現了互聯網背景下，知識作為一種產品獲取回報的另外一種可能性。脫離了體制規范的獨立教師，往往體現出對學習者的興趣和動機更細致的觀察，他們不斷探索替代性的教學素材和模式，試圖以一種更有趣、更能激發共鳴的方式去傳播知識。[30]“獨立教師”的出現一定程度上推動了教育創新[31]，它的出現并非偶然現象。就外在因素而言，主要涉及互聯網教育的發展、外在經濟利益的驅使等等；就內在因素而言，主要集中體現在現有教育體制在一定程度上制約了教師內在潛能的發揮，難以滿足教師更高層次的發展需求。“獨立教師”對現有教育的影響不僅僅是“人才”的流失，更多的是引發我們對現有教育體制的反思。從專業發展的視角來看，與體制內的教師相比，獨立教師的顯著特征在于擁有更多的獨立自主權，能夠充分發揮自身優勢，實現更高層次的發展，獲取更大范圍內社會的認同，在社會上有更多的榮譽感。也就是說，“民主賦權”成為我國現階段教師發展的“新要求”，其中“民主”主要集中體現在現有教師發展文化由“管理本位”向“服務本位”轉變，變革現有的科層式管理，借助信息化手段和互聯網思維重構扁平化服務體系，“軟化”教師成長氛圍，使教師在崗位上有幸福感；“賦權”集中體現賦予教師參與決策權、專業發展自主權兩個層面，進一步凸顯教師在教育教學、學校發展中的“專業”地位和作用，使教師在事業上有歸屬感和成就感。

四、結語

“骨干教師”在我國教師發展中發揮著重要作用，但同時也有一定的時代局限性，這是事物發展基本規律的集中體現。教師滿足自我發展需求的強烈愿望以及教育信息化深入發展，分別為中小學教師培訓的戰略舉措在“抓骨干”的基礎上轉向“抓全員”提供了內在動力與外在支撐。“抓全員”的重點在于廣大普通教師自我潛力的挖掘和個性化需求的滿足。因此，推動現有體制、機制改革，深度激活廣大普通教師的發展動力是教師協同發展的重要前提和保障；借助互聯網思維以及大數據、云計算、物聯網等信息化手段精準評估廣大普通教師的個性化需求，是推動教師培訓供給側結構性改革，增強教師培訓針對性、實效性的關鍵舉措。