基于新教材的閱讀教學課到底怎么教

楊帆

摘 要 基于新教材的語文閱讀教學既要重視文本解讀，注重教學的“語文味”，繼承傳統教學的有益經驗;同時也要落實新課標精神，推進“任務群教學”，通過設計情境和任務，真正培養學生的語言文字運用能力，培養學生的語文核心素養。

關鍵詞 新教材;閱讀教學;教學方法

江蘇省各高中自2020年秋正式進入新課改，使用上了統編版教材。那么，面對語文閱讀教學，新教材的教學方法和傳統教學有哪些不同？這種不同在突然的轉變之中如何落實？怎樣教學才是真正落實了新課改，培養了學生學科核心素養？這些，都是目前一線語文老師普遍的困惑。

前一階段，我參加了市內外多場語文教學研討活動，聽了四節不同老師執教的《故都的秋》閱讀教學展示課。我覺得這些課多多少少都存在著一些問題，因此，有必要詳細探討一下——基于新教材（或者新課標）的閱讀教學課到底怎么上。

《故都的秋》是最新的統編版高中《語文》必修上冊第七單元的第一篇課文，其重要性自不待言。這是一篇非常著名的寫景散文，以往也曾入選舊的人教版以及多省地方教材。一般來說，傳統的散文教學，采用的是“理解型”教學方法。所謂“理解型”教學方法，就是老師帶領學生，以提問的方式（當然問題可以來自老師，也可以來自學生），通過師生對話、生生對話，走進文本，品味語言，體驗情感，領悟意境，最終實現文本閱讀教師視野和學生視野的融合。這種“理解型”教學，對于培養學生的“審美能力”“鑒賞能力”很有幫助。但是“講解過多”“分析過多”也造成了語文教學效率的低下，對于培養學生的“語言文字運用”能力以及“語言建構與運用”這個最重要的核心素養，貼合度和關注度明顯不夠。

因此，2011年出版的《義務教育語文課程標準》鮮明地提出了語文教學的“語用觀”，明確指出“語文課程是一門學習語言文字運用的課程”，于是語文教學注重“語用”引起了老師們的普遍關注。2017年出版的《普通高中語文課程標準》則更進一步，既延續了語文教學“語用觀”的表述，同時明確提出語文教學還要培養學生的學科核心素養，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。這四個核心素養中，“語言建構與運用”是基礎和關鍵，其他三個核心素養與“語言建構與運用”是相伴相隨、無法分割的。也就是說在培養學生“語言建構與運用”能力的過程中，自然而然地就涉及思維能力、審美能力、文化感悟能力培養的潛在滲透，這四者之間的關系，不是平行式并列的關系，而是“1+3”的關系，是一主一副、一干一支的關系。

那么，如何培養學生的核心素養尤其是“語言建構與運用”這一學生最重要的語文核心素養呢？新的語文課程標準提出，要在新教材的使用中，推動“語文學習任務群教學”。

所謂“語文學習任務群”，最簡單的表達是：以素養（四個學科核心素養）為綱，以語文實踐活動（閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究）為主線，指向真實的語文生活情境中的深度學習。學習任務群的構成原則是“核心素養+語文實踐”。

不少老師感到疑惑：為什么“任務群教學”就能擔當轉變教學方式、落實新課程標準的大任呢？

因為“任務群教學”改變了以往單篇文本一直注重“講解”“分析”的教學模式，而是要求整合單元文本（或者再挑選其他文本），以這些文本為依托，設置情境，引導學生在情境中主動地、積極地、有興趣地完成系列任務。這樣就逼著我們的課堂必須實現從“傳統知識文本講解”到“現代語言運用實踐”的轉變，從而真正落實從“以教為主”到“以學為主”的角色和理念的轉變。

當然，新課標提出的“大單元、大情境、大任務”的“任務群教學”需要對整個單元不同文體、不同風格、不同手法的多個文本進行統整，需要對不同文本的情境和任務進行糅合，融合成一個整體的、連貫的、協調的的系列情境和系列任務，這個工作難度很大。目前，全省普遍都在試行、實踐的語文教學方式是“單篇文本的任務群教學”，這也是為最終落實“大單元任務群教學”而采取的一個過渡。

那么“單篇文本的任務群教學”又怎么開展？傳統的文本分析、文本細讀還需不需要？如果需要，二者的關系如何處理？這些又是目前很多語文老師的困惑之處。

我認為，既然我們目前普遍采用的是“單篇文本的任務群教學”。那么，對于單篇文本的內容理解、分析就必不可少。如果師生對文本的內容、語言、意蘊等都只是走馬觀花，淺嘗輒止，然后就去實行“任務群教學”，這樣的教學就會“既丟了芝麻，又丟了西瓜”，造成“駝子摔跤——兩頭沒有著落”。

只有在深入理解文本內容的基礎之上，再設計“任務群教學”，才能既深化對文本內容的理解，同時又鍛煉學生在真實的生活情境中思考問題、解決問題、表達交流等能力。這樣的課堂，才是理想的課堂，才是符合新課標要求的課堂，才能真正培養學生的學科核心素養。當然，這樣的課堂，與傳統課堂相比，教學任務更多了，對文本內容整合的思考更難了，對學生能力培養的站位更高了，對老師課堂設計的能力要求更苛刻了。

下面，以《故都的秋》為例，談談如何既兼顧文本解讀，又落實“任務群教學”。

一、緊扣重點難點進行文本解讀教學

在固定的教學時間里，既要兼顧文本解讀，又要落實“任務群教學”，這就要求文本解讀要抓住文本的重點問題、難點問題，快速切入，不能再像傳統課堂那樣，設計一系列由淺入深的問題，慢慢引導學生誦讀、咀嚼、分析、品味，這從時間上是來不及的。

《故都的秋》是一篇較難理解的散文。文中描繪了五幅秋天的畫面。畫面選取了哪些景物，這些景物具有怎樣的特點，這些學生容易理解。學生都知道五幅畫面中景物的共同特點就是“清、靜、悲涼”。而學生由于長期受老師講授的所謂“情景交融”寫作手法的影響，不自覺地就會認為既然景物是“清、靜、悲涼”的，那么主人公的情感必然也是“悲涼”的。其實，作者的情感有些復雜，有面對“清、靜、悲涼”景物的稍許落寞，而更多的是對這種“清、靜、悲涼”景物和環境的欣賞、喜愛和“賞玩”，這是《故都的秋》與我們學過的眾多的文學作品不同的地方。這種情況學生在此之前可能還從未遇到，所以理解起來會比較困難，這也正是本文教學的重點和難點。而語文老師在拿捏作者的獨特情感、引導學生體會作者的獨特情感上，就必須要學會如何成功地進行教學處理。

比如，教學第三段“秋院圖”，如何引導學生體會“清、靜、悲涼”景物背后作者的情感？老師可以引導學生通過扣住關鍵詞語、細細咀嚼的方式來加以感悟。比如“早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐”，寫出了一種不急不忙，閑適恬淡;“你也能看得到很高很高的碧綠的天色”，天空的高遠碧綠，給人一種“清爽感”;“聽得到青天下馴鴿的飛聲”，以聲襯寂，寫出了一種靜謐，當然也寫出了作者內心的平靜、專注和淡然，不然怎么會聽得到這些微小的聲響？“從槐樹葉底，朝東細數著一絲一絲漏下來的日光”，“細數”最能說明當時的閑情逸致，寫出了作者的悠閑和對景物的喜愛。通過品讀這些詞語，學生就能感悟到：悲涼的景物背后，原來并不是作者悲涼的情感。

又比如，第五段“秋蟬圖”，“秋蟬的衰弱的殘聲”，聽起來似乎讓人倍感凄涼，然而這種聲響在作者的耳朵里卻是“啼唱”，作者還把秋蟬比作“像家家戶戶都養在家里的家蟲”，這些顯然寫出了作者對秋蟬的親近，而明顯不是同情和悲憫。

當然，要引導學生理解作者“欣賞悲秋”的復雜情感，還可以組織學生從五段寫景段落之外，快速尋找作者表達對“故都的秋”的欣賞句子。

比如抓住第一段中“秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的”，“無論”“總是”顯然說所有的秋天都是好的（當然包括“故都的秋”），“可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，這句話看起來和上文在語意上是轉折，其實表達的意思是“故都的這個特別的秋”在所有的“秋”中更好，更有味。

第二段中，談到江南的秋時，提到江南的“秋的味，秋的色，秋的意境與姿態，總看不飽，嘗不透，賞玩不到十足”，這里特別要注意一個“賞玩”，很明顯，作者的潛臺詞是：只有“故都的秋”的秋意、秋味才能“賞玩”十足。

至于第十二段和最后一段，“這秋的深味，尤其是中國的秋的深味，非要在北方，才感受得到底”“秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭”，這些句子更是直抒胸臆，表達了作者對故都之秋的留戀、欣賞之情。

這樣引導學生閱讀，學生就會明白，《故都的秋》全文從開頭到結尾，作者的情感表達，或直接流淌，或隱晦含蓄，但整體而言其“賞悲”之情，是相互照應、渾然一體的。

所以，全文五幅“秋景圖”都是扣住了“清、靜、悲涼”來寫，都體現了作者“以悲為美”的審美情趣。那么，郁達夫為什么會有這種“以悲為美”的審美情趣？這既與中國傳統文人的景物欣賞視角有關，又與郁達夫個人的經歷、特質有關。這些視課堂教學時間，如果時間富余，當然可以拓展給學生;如果沒有時間，就轉入下一個環節“任務群教學”。

二、緊扣能力培養進行任務群教學設計

當然，前面的文本解讀和這里的“任務群教學”不是割裂開來的兩個部分。前面的文本解讀也可以以“學習任務群”的方式來加以呈現。筆者之所以分開來談，主要是為了把不同時間段的不同教學側重點區分開來。

文本解讀是繼承了傳統語文教學的方法，而“任務群教學”則要落實新教材的要求，這就要求在課堂上真正去著力訓練學生語言表達與交流的能力，也就是落實“語言建構與運用”這一最重要的語文核心素養的培養。這在當前的語文課堂教學中尤為關鍵。

那么，到底怎么樣來設計“任務群教學”呢？“任務群教學”的核心意圖，是在課堂上要設置真實的情境，引導學生主動參與語文實踐活動，從而培養學生的語文核心素養。比如，有的老師這樣設計情境任務：

假如民國也有朋友圈，1934年8月郁達夫不遠千里從杭州輾轉青島奔赴北平，時逢七夕，有感而發，寫成《故都的秋》并發在朋友圈以示紀念。隨后圈中好友紛紛評論。如果你也在朋友圈之內，請你發表一條評論，不少于30字。并向同學們說一說你這樣評論的理由。

有的老師這樣設計：

如果北平旅游局在1935年的旅游節推介會上想以《故都的秋》 一文的3—11段為素材制作五塊展板，請你為展板命名，你的擬名分別是什么？如果當時的媒體邀請你談談五塊展板中你最喜歡哪一塊，你會如何選擇？說說你的理由。

也有的老師這樣設計：

“品讀”是本校文學社公眾號開設的一一開掘經典深廣內涵的文化類型欄目。該欄目將在十月份開辟“名家經典散文·秋日印象”專欄，郁達夫的名篇《故都的秋》榜上有名，欄目組向廣大師生征集圍繞五幅秋景圖而創作的新詩或者填詞。請你也投稿一篇。

這些情境任務，都是引導學生在語文實踐活動中，有意識地訓練其語言表達與交流能力，這是“任務群教學”的主要目的。很多專家認為“語言文字運用”體現了語文課程的本質特征，訓練學生的“語用”能力就是語文課堂教學的本質追求，也是抓住了語文教學獨當其任的“任”，是落實語文核心素養培養的最重要路徑。

當然，“任務群教學”中，也要特別重視一些容易偏離“任務群教學”要求的教學設計。

比如，有的任務群教學，脫離了前面的文本解讀，另起爐灶。比如教學《故都的秋》，在文本解讀之后，要求學生“拍攝自己家鄉的某處景致，編寫腳本，制作視頻”。這雖然也能鍛煉學生的“語言表達與交流”能力，但與前面的文本解讀已經相互割裂，形成了一節課出現兩個不同的教學內容，破壞了文本教學的整體性，也打破了課堂教學的連貫性。任務群教學，一定要貼近文本，是對文本學習的進一步延伸和深化。

又如，有的任務群教學，貌似也設計了系列任務，但是這些任務不能激發學生的體驗和共鳴，也不能驅動學生主動積極、饒有興趣地參與到任務活動中。比如，《故都的秋》的教學中，有的老師設計如下情境任務：“假如你是郁達夫非常要好的朋友，請你帶領同學們走進故都，說說作者為什么選擇并喜歡這些故都之景？”這樣的任務情境便不太符合要求。

“任務群教學”中，“情境設計”是一個非常關鍵的環節。《普通高中語文課程標準》中明確指出，情境的設計必須符合兩個要求：一個是“真實”，一個是“有意義”。所謂“真實”，就是要求設置的這個供學生語文實踐活動的課堂學習情境必須是“真實的”，是他們在生活中已經經歷過，或者是在今后繼續學習和生活中可能經歷的，這樣學生在這個情境中活動就有熟悉感、親切感，就像在做自己“真的”要做的身邊的尋常事情，就能增強他們參與活動、完成任務的主動性和積極性。所謂“有意義”，就是說這個“情境”要符合學生的生活實際、年齡實際、認知實際，接近學生的“最近發展區”，是通過學生之間的合作、思考、探究可以完成的任務。如果這個活動任務不是學生這個年齡段和其知識基礎能夠承擔的，不是他們“跳一跳能夠摘到的”，學生就會本能地產生恐懼心理和抵觸情緒，其任務活動的效率就會大打折扣。

按照這樣的要求再來看“代替朋友介紹故都之景”的情境設計，看起來似乎是作為郁達夫的好朋友，和同學們一起走進文本，走進故都，品賞景物。但是，郁達夫畢竟不是學生的真正朋友，故都也畢竟不是學生生活過的地方，學生只能被動地感受郁達夫筆下的“故都之景”，這種情境驅動便脫離了學生的具體生活，也就很難直接地、較快地引發學生的共鳴。這樣的任務群教學只是徒具形式，并不能起到激發學生參與、探究熱情的作用。如果改成這樣的情境任務：

學校舉行名家名作“插畫”展覽，有人為《故都的秋》五幅秋景圖制作了五幅插畫，請你任選其中的一幅，配一段150字左右的介紹和賞析文字。提示：可以從意象、感官、動靜、煉字等角度賞析。

這樣的情境任務設計，就更有真實感，更有現場感，學生看著文本中的寫景段落，好像眼前真的浮現出插畫一樣，因為眾所周知，郁達夫的寫景本身就的確是一幅畫。這樣學生完成起來，既有了興趣，又品析欣賞了文本。然后，教師針對學生呈現出來的介紹和賞析的文字，再有序地引導修改、糾正，這樣的教學既鍛煉了學生的表達和欣賞能力，同時深化了文本解讀。

[作者通聯：江蘇灌南高級中學]