基于應用型人才培養(yǎng)的《植物造景》課程教學改革探討

劉曉萍

(井岡山大學 生命科學學院，江西 吉安 343000)

1 《植物造景》課程特點

黨的“十八大”以來，隨著我國生態(tài)文明建設(shè)不斷推進，植物景觀的營造逐漸受到重視，園林設(shè)計行業(yè)迫切需要植物景觀設(shè)計的專業(yè)人才[1]?！吨参镌炀啊肥菆@林專業(yè)的核心專業(yè)課，其兼具理論知識型和實踐應用型兩大特點，該課程的教學質(zhì)量與學生的專業(yè)綜合能力及適應市場需求的能力直接相關(guān)。目前全國各大高校對于該課程的稱呼不同，有植物景觀規(guī)劃設(shè)計、園林植物景觀規(guī)劃、園林植物應用設(shè)計、種植設(shè)計、種植與生態(tài)專項設(shè)計、景觀植物設(shè)計等，根據(jù)不同的學科背景課程側(cè)重點各有不同。

2 井岡山大學《植物造景》課程存在的問題

2.1 《植物造景》課程教學定位不清晰

井岡山大學園林專業(yè)的《植物造景》為專業(yè)選修課，而國內(nèi)其他院校園林專業(yè)普遍為專業(yè)必修課,且目前教學活動中重形態(tài)輕生態(tài)，重硬質(zhì)輕軟質(zhì)的思想嚴重，教學定位不清晰，導致學生畢業(yè)論文的選題中，植物方向只占10%左右，而在90%的規(guī)劃設(shè)計類選題中，設(shè)計成果普遍缺乏植物景觀專項設(shè)計或該專項設(shè)計質(zhì)量較差。然而在社會需求方面，對植物造景規(guī)劃設(shè)計、植物種植施工管理方面的高質(zhì)量人才長期處于供不應求的狀態(tài)。

2.2 《植物造景》教學內(nèi)容不豐富

園林專業(yè)的教學體系中植物類課程只有園林植物學、園林樹木學和花卉學三門基礎(chǔ)課。該課程體系的設(shè)置與國內(nèi)授予藝術(shù)學或文學學位的環(huán)境藝術(shù)專業(yè)及授予工學學位的風景園林專業(yè)類似，不能很好的反映出其農(nóng)學學位的背景。國內(nèi)農(nóng)林院校的園林專業(yè)普遍設(shè)置了完整的植物類相關(guān)課程，且課程聯(lián)系度高，培養(yǎng)的學生具備較全面的園林植物相關(guān)知識(表1)。相比之下井岡山大學園林專業(yè)學生既沒有建筑學科背景的空間感知力強，實踐條件較好的優(yōu)勢，又沒有藝術(shù)類背景美學感知能力強，表達能力出眾的優(yōu)點，還不具備全面的植物學相關(guān)基礎(chǔ)知識，這嚴重影響了學生的就業(yè)或升學。

表1 各類院校植物類課程開設(shè)情況

井岡山大學《植物造景》課程僅有32個課時，遠低于國內(nèi)其他院校該課程的課時安排(表2)[2-4]，在沒有全面的相關(guān)課程設(shè)置的背景下，該課程的課時量顯得尤為不足。

表2 各類院校植物造景課程

2.3 課程教學環(huán)節(jié)不太合理

目前該課程存在理論課時多、實踐學時少，理論教學與實踐教學聯(lián)系不緊密等問題，這些不利于學生實踐操作能力的培養(yǎng)。國內(nèi)其他高校該課程的教學環(huán)節(jié)主要包括理論知識和課程實踐兩大部分，且實踐學時遠高于理論學時，這與該課程的應用型相吻合(表2)。

3 基于應用型人才培養(yǎng)的《植物造景》課程教學改革實踐

在不增加植物類相關(guān)課程及課時量的情況下，如何科學安排教學內(nèi)容，如何開展理論和實踐教學環(huán)節(jié)，如何有效銜接各個環(huán)節(jié)的教學內(nèi)容等是必須思考的問題。近年來，《植物造景》課程本科教學改革逐漸受到國內(nèi)學者的重視，如北京林業(yè)大學、浙江農(nóng)林大學、華南農(nóng)業(yè)大學、武漢科技大學等對課程教學環(huán)節(jié)和知識點的設(shè)置均具有較深入的研究(表3)[5, 6]，這些研究對教學方法的關(guān)注則較少。

表3 各類高校教學環(huán)節(jié)及教學內(nèi)容

續(xù)表3

3.1 課程教學改革的調(diào)查分析

課程教學的目的是培養(yǎng)學生，以完成專業(yè)培養(yǎng)目標。在進行教學改革之前對即將學習植物造景的學生進行問卷調(diào)查，調(diào)研其在園林設(shè)計課程的學習中關(guān)于植物造景方面的一些疑問和困惑。本次回收調(diào)查問卷33份，調(diào)查結(jié)果如圖1所示，79%的學生對常用的園林植物種類不熟悉，67%的學生存在植物搭配上的問題，12%的學生提出要增加實踐案例的講解，還有學生指出什么植物適合栽植于什么場所、種植形式該如何以及種植輪廓線該怎么設(shè)計等需要進一步的講解。在涉及植物種類選擇時，42%的同學表示不知道有些什么植物種類，對不同植物的生態(tài)習性、樹高、冠幅、季相、文化等存在不同程度的疑慮(圖2)。在進行植物群落配置時，33%的學生表示不了解哪些植物能搭配在一起，對于植物的色彩搭配、層次感及空間感營造存在不同程度的困惑(圖3)。

圖1 教學中應深入講解的知識點

圖2 植物選擇時疑惑點

3.2 課程教學的具體改革措施

針對學生在植物景觀規(guī)劃設(shè)計中存在的問題，結(jié)合國內(nèi)各本科院校針對《植物造景》課程的教學改革成果，本課題從科學編排教學內(nèi)容、構(gòu)建新的教學模式、改革實踐教學過程、引入過程考核標準等方面對《植物造景》教學進行初步改革，具體措施包括以下4個方面。

3.2.1 科學編排教學內(nèi)容，體現(xiàn)知識系統(tǒng)性與應用性

《植物造景》教學內(nèi)容分為兩部分，即“理論基礎(chǔ)”與“實踐應用”，前者包括對植物選擇、造景原理和應用形式的系統(tǒng)講解，后者包括對庭院、公園等專題的植物造景應用。教學內(nèi)容的選擇及其組織直接影響教學質(zhì)量，亦是應用型人才能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。因此，改革中增加實踐學時，理論與實踐的緊密結(jié)合，使知識具有更強的系統(tǒng)聯(lián)系性(表4)。

表4 井岡山大學園林專業(yè)《植物造景》課程教學內(nèi)容及學時安排

3.2.2 構(gòu)建新型教學模式，調(diào)動學生課堂參與積極性

目前國內(nèi)外主要的教學模式分為三大類：LBL(Lecture Based Learning)教學模式，即傳統(tǒng)的灌輸式教學，以授課為中心，教師為主體；PBL(Problem Based Learning)教學模式，即小組討論式教學，以問題為基礎(chǔ)，學生為主體，在教師的指導下進行專題或案例的分析研究； TBL(Team Based Learning)教學模式，即自主學習模式，以團隊為基礎(chǔ)，試圖將學生培養(yǎng)成終身學習者[7～9]。多元教學模式則是根據(jù)不同的教學內(nèi)容綜合應用以上3種教學方法，形成由教師引導，學生自主學習的教學模式。如在進行植物觀賞特性和植物功能作用等基礎(chǔ)知識講解時采用LBL教學模式；在進行植物群落知識講解時采用PBL教學模式，通過學生的戶外調(diào)研，分析某一人工栽培群落的優(yōu)缺點，并以PPT的形式進行討論；在公園植物造景應用階段采用TBL教學模式，讓學生自主收集相關(guān)信息，以團隊為基礎(chǔ)完成公園植物景觀的規(guī)劃設(shè)計。在課程前期準備階段教師根據(jù)不同專題列出參考文獻或網(wǎng)站目錄，以培養(yǎng)學生的文獻資料檢索能力，以便引導其利用互聯(lián)網(wǎng)進行自主學習。同時確立《植物造景》課程教學中的核心專題，建立理論學習模塊，并圍繞每個模塊設(shè)計出具有系統(tǒng)性的、開放性的問題。

3.2.3 創(chuàng)新實踐教學過程，彰顯應用型人才培養(yǎng)目標

專題實踐是教學的重要組成部分，作為實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標的實踐性教學環(huán)節(jié)，對于鞏固植物造景基礎(chǔ)知識、解決實際項目問題和開發(fā)學生的創(chuàng)造力至關(guān)重要。目前專題實踐環(huán)節(jié)多采用“假題”模擬實際項目的形式，學生對于實際場地的空間感受及周圍環(huán)境的取舍難以把握。因此，將教師的實踐項目引入教學環(huán)節(jié)，讓學生參與場地的前期調(diào)研、方案初步設(shè)計、方案修改與匯報整個過程。以達到實踐內(nèi)容與學科發(fā)展同步，實踐技能培訓與行業(yè)需求同步，實踐模式構(gòu)建與人才培養(yǎng)理念同步的目標。

3.2.4 引入過程考核標準，完善課程考核體系

考核方法直接影響到學生的學習態(tài)度和學習方法，選擇合理的考核方式十分重要。在課程的考核制度上，緊緊抓住“能力本位”的培養(yǎng)觀念和原則，以學生綜合素質(zhì)養(yǎng)提高為核心。課程成績僅根據(jù)一張試卷來評定學生課程學習效果顯然不盡合理。增加平時成績所占比例，加強技能考核，成績評價綜合考慮整體學習效果和實踐操作能力，從而構(gòu)建一套更合理有效的《植物造景》課程的考核體系。

4 教學效果分析

4.1 學生考試成績分析

教改前90分以上者占0%，教改后占5%；教改前80～90分者占6%，教改后占37%；教改前70～80分者占34%，教改后占34%；教改前60～70分者占34%，教改后占5%；教改前60分以下者占26%，教改后占18%。教改前平均分為65.8分，最高分84分，最低分44分，教改后平均分74.5分，最高分96分，最低分50分。從成績分布來看學生對于知識點的接受程度在逐步提高，教學改革的效果初步顯現(xiàn)。

4.2 學生實踐能力評價

從學生的課程設(shè)計作業(yè)完成情況發(fā)現(xiàn)學生的專業(yè)能力，尤其是植物景觀規(guī)劃設(shè)計的能力有顯著提升。體現(xiàn)為植物景觀空間營建觀念加強，學生在設(shè)計中能有意識的去營建不同空間形態(tài)，在規(guī)劃階段能做到疏密得當；對不同植物規(guī)格有更具體的認識，在制圖中能更準確的表達喬灌木及草本花卉，在設(shè)計階段能做到合理利用不同植物種類營建各具特色的植物景觀。

5 結(jié)語

植物景觀規(guī)劃設(shè)計能力的提升絕非一朝一夕之事，一門課程的學習也不可能解決植物景觀規(guī)劃設(shè)計中存在的所有問題，其中常見園林植物種類的相關(guān)知識積累是一件貫穿我們整個職業(yè)生涯的事情，而植物造景的基本原理需要我們在不斷的實踐中慢慢體會。在課程學習中更重要的是培養(yǎng)學生自主學習能力和專業(yè)思維能力，唯有如此才能揚長避短，使學生獲得更為完善和全面的知識。