后疫情時代高校教學模式的探討

羅榮華 張 旭 馬守明 程 晨

（網絡與通信工程學院<金陵科技學院>，江蘇 南京 211169）

自2020 年1 月發生突如其來的新冠疫情以來，傳統的教學活動很難正常展開。為了響應教育部提出的“停課不停教、停課不停學”的要求[1]，需要采用一種能夠跨越時空限制的教學方式，而借助豐富的互聯網資源和信息化教學平臺，采用線上教學方式是目前最為方便可行的一種方案。然而，一個學期結束了，以金陵科技學院的通信工程專業為例， 經過對學生的考核，結合問卷調查和統計，發現現有的線上教學模式存在以下幾個問題：

（1）學生的自制力和學習自主性較弱。 雖然大學生已經具備了一定的自主學習的能力，但是絕大部分學生更加適應傳統的面對面的授課形式。以金陵科技學院通信工程專業為例，經過后期的調研發現，從線上的視頻觀看統計數據看，僅有30%的學生學習完成了全部的授課視頻，而60%的學生均存在或多或少的視頻未觀看，10%的學生僅觀看完成了很少的視頻。而且在這30%的學生中，有部分學生存在為完成視頻學習打卡任務，雖然打開了視頻，卻未觀看的情況。這說明， 面對突如其來的疫情和教學方式的巨大轉變，沒有了學校集中式學習環境的影響和授課教師的填鴨式教學， 對一些學習自制力和自主性較弱的學生，他們會非常不適應。

（2）學習平臺不能滿足學生的學習需求。 以《現代交換技術》這門課程為例，線上學習視頻一般是微課的形式，每個授課視頻時長通常為10 分鐘左右，對于很多難度較大的課程內容來說， 學生無法僅僅利用這短短的10 分鐘的視頻講解就完全掌握課程的重點及難點。 而且，經過后期的學習統計數據發現，在每章測試中，學生普遍得分不高，在100 分的總分中，得分超過80 分的僅占10%，60～80 分的僅占50%，而低于60 分以下的占40%。并且經過進一步的問卷調查發現，很多學生反映不知從哪里開始學習， 章節內容講述的目的是什么，學習的重點和難點無法把控。說明現有的網上學習平臺并非能夠完全滿足學生的學習需求， 需要對其進行改進。

（3）線上的學習資源有限。 現有的線上學習資源較為有限，如較為知名的中國大學慕課網、云課堂、智慧樹等平臺，微課或慕課資源主要集中于公共課和專業基礎課程，而專業性更強的專業課程的慕課卻較為稀少，即便有，其內容與本校的教材也通常存在較大差異。 以通信工程專業的專業課 《現代交換技術》為例，在決定采取線上網絡學習平臺后，教師們四處搜索與本校教材相符的慕課視頻，卻發現很難找到與本校學生能力水平相匹配的課程資源，這樣就限制了學生使用線上學習平臺的途徑。雖然也可通過網絡直播的形式，對課程進行講解，但受限于現有技術，沒有了板書和教師表情及肢體語言的輔助，有的課程內容無法僅僅通過PPT 的講解，便能讓學生對其進行很好的理解和掌握。

（4）對學生的考核無法通過線上學習平臺有效反映。據本學校此次疫情期間各門課程對網絡學習平臺的使用情況，發現一個突出的問題，即平臺對于每一次的學習統計數據不能及時更新，甚至會出現統計數據有誤的情況（比如，有的學生斷網重新登陸，則統計次數會重復），雖然也可以結合微信等軟件進行打卡，但學生打完卡后并不一定真正參加了網上授課視頻的觀看，這也是平臺無法真實反映的。 這些均導致教師無法及時得知學生每一次上課的真實出勤狀況，且學生的學習狀態和教學效果也無法有效通過網絡學習平臺反映出來。

雖然疫情期間線上教學存在以上各種不足，且高校基本已經復學，但不代表要完全拋棄線上教學的模式，重新回到以前傳統的授課模式中來。 事實上，“這場發端于疫情的知識教學變革既有因疫情防控期間學校不得不’關閉’、師生無法面對面而被迫通過互聯網進行交流的偶然性，也有大數據、人工智能等新技術驅動教育變革和知識教學發展的必然性。 它一方面呼應了對學校傳統知識教學存在的弊端進行變革的需求，另一方面順應了當今互聯網、大數據、人工智能等新技術被應用于教育、推動知識教學變革的需求[2]”。而且“從某種意義上來說，疫情防控期間的線上教學是現代教育技術與課堂教學深度融合的難得機遇，對于提升教師教學能力、學生自主學習能力和教學信息化水平起到了顯著的效果，成為快速推動我國教育信息化改革跨越式發展的催化劑[3]”。 因而，需要對疫情期間線上教學經驗進行總結， 并對其進行充分利用，以此推動“后疫情時代”的高校教學改革。 對此，我們提出了以下幾點建議：

（1）加緊建設完善的學習平臺。 經過前期疫情中教師和學生對學習平臺的使用情況的分析，人們認識到必須要加緊線上學習平臺的建設。由于各類公共基礎和專業基礎課程線上平臺相對多，究其原因在于此類課程面對的學生數量龐大，而專業課程相對而言學生數量更少，導致線上平臺較為稀缺，雖然有其客觀原因，但專業課程的掌握程度關乎學生后續的職業生涯能否順利展開， 因而特別需要加緊對其進行建設。除此外，需加強對線上學習考核評價機制和學生學習過程實時監測平臺的建設，制定合理的且能真實反映學生學習過程和效果的考核方式，建設快速的、實時的監測平臺。

（2）加強線上線下學習平臺的融合、打造“先學后教”的開放式教學模式。 疫情期間的線上教學模式突破了傳統的線下課堂教學模式，給師生帶來了打破時空的開放式的教學體驗，同時這也為開發新的教學方式和手段帶來了啟發[4]。 開放式的教學模式打破跨學校跨區域的網上教學資源的壁壘， 使學生在任何時間、 任何地點都可通過任何設備訪問這些教學資源，這將大大提高線上教學資源的利用率，且形成以網絡教學平臺為學習社區的教學模式。有了線上教學平臺和資源，教師從以前填鴨式和表演式的教學方式中解放出來，轉變為引導式和答疑式的教學方式。 教師可在線下對一些重點問題和難點問題進行答疑，作為學生線上學習的有效補充。以《現代交換技術》這門課程為例，對于基于同步時分復用的交換原理歷來都是學生學習的重點和難點，在線上難以講清楚和講透徹的問題，教師可在線下面對面對學生進行補充講解。 另外，針對一些學習上的共性問題，教師和學生之間既可在線下也可在線上展開開放式的集體討論，以及對于某些在學習上有困難的學生可通過私聊的方式進行討論，以引導學生思考和拓展學生的思維為主要目的。而學生由傳統的集體式共學生習轉變為自由學習和自主學習為主，對于同一門課程，學生可選擇更加適合其自身的線上教學資源，并且在此過程中，可以通過課堂討論、 項目匯報等形式參與到教學中來，這樣也充分滿足了學生學習的個性化需求。

通過以上方式， 將線上線下的教學資源進行有機整合，形成以“先學后教”的開放式教學模式，在此過程中，學生作為學習的主體，需要充分發揮主人翁精神投入到學習中，而教師作為主導，引導學生進行學習。

（3）教師角色的轉變。 通過疫情期間的線上教學實踐，教師需要改變原來的授課習慣并完成角色的轉變，由原來自導自演的課堂組織者和講授者，轉變為課程建設者和學習指導者。教師一方面精心設計和建設課程，如進行微課或慕課視頻的制作、制定學生學習清單，并建設完善的習題庫和測試題庫等，以供學生線上學習所用；另一方面，在學生經過前期的線上學習后，教師便作為學習指導者對學生進行學習上重點和難點問題的指導，以幫助學生更好地理解和消化學習內容。

突發的疫情雖然給高校的教學帶來了很多問題，但同時也帶來了很多啟發。通過對疫情期間線上教學存在的各種問題進行分析、學習和反思，將其作為難得的實踐經驗應用于后疫情時代， 并以此為契機，深入探討如何進行教學模式的改革和創新，讓高校教學盡快適應時代發展提出的要求。 相信在后疫情時代，中國的教育一定會迎來新一輪的大變革和大發展。