文言文的核心價值是“文言”

一、正名：古漢語、古文和文言文

在中學語文界，人們對“古漢語”“古文”“文言”和“文言文”等概念是不加區分的。譬如“古文”一般指“古漢語”，“文言”即“文言文”，有時還以“古文”代指“文言文”。中小學教育不糾纏專業術語，本無可厚非，但名稱混用的背后，折射的是對其內涵理解的偏差，從而直接導致教學的混亂。迄今為止，文言文誰也不敢說找到了最佳教學途徑，以致成了學生語文學習最頭痛的事。

大凡學問，就應刨根問底，正本清源。人們使用“古漢語”這一概念時，會在不同語境中賦予其不同含義：古代的漢語、上古漢語和文言。古漢語首先是指“古代的漢語”。廣義地說，凡“五四”運動前漢人使用的語言，都可以看成是古漢語。古漢語分為書面語和口頭語兩種形式。由于古人口頭語言，現在已無法聽到，我們常說的古漢語只能指書面語。古代書面語，即“古文”，包括古白話和文言文。但請注意，并非所有古代書面語言都是文言文，還有古白話，譬如清代曹雪芹的《紅樓夢》就屬于“古白話”，而現代魯迅所著《中國小說史略》卻屬“文言文”。

在古代，要表述同一件事，用“口頭語言”和“書面語言”來表述是不同的，比如，現在人們常問候某人是否吃過飯了，古代口語表述是“飯否”，“飯”名詞作動詞用，意思為吃飯;但今人看“飯否”，最多算是古白話?！而欓T宴》中項羽“旦日饗士卒，為擊破沛公軍”，其中“饗士卒”是項羽的口語，但今天“饗”相對于“飯”卻算得上文言。其實，古白話或文言也只是相對而言，我們很難絕對劃分界定古白話或文言，二者可以相互轉化。作為中學一線語文教師，對其概念心知肚明即可，大可不必對學生理論解釋。

筆者曾于教學中嘗試引導學生對“文言文”進行斷句理解，即“文言/文”：第一個“文言”中的“文”，“紋”也，修飾義;“言”表述記載之義;“文言”即修飾過的古代書面語言;后一個“文”，是文章作品，表示文種。“文言文”就是“用美好語言寫成的文章”，或曰語體文，而與之相對的“白話文”是“用常用口頭語言寫成的文章”。著名語言學家王力先生在《古代漢語》中說：“文言”是指以先秦口語為基礎而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言。“文言文”，就是用文言寫成的文章，即上古的文言作品以及歷代模仿它的作品。文言文作為一種定型化的書面語言，沿用了兩三千年，從先秦諸子、兩漢辭賦、史傳散文，到唐宋古文、明清八股……大都屬于文言文的范圍。在中華數千年歷史中，語言的口語變化非常大，可是文言文卻保持相近的格式。正因為如此，我們才有必要抓住文言文的特質，確定其教學的核心內容。

二、定位：文言文核心價值在“文言”

現在很多關于文言文教學的討論，大都集中于“文言兼顧”，這戳中了文言文教學的要害，問題是“文言”兼顧中“文”與“言”定位不清：“文”有兩個，到底兼顧于“言”的是哪個“文”？如何兼顧“言”？這些問題少有文章闡釋清楚。上述我們對“文言”等概念進行辨析，目的就是為了抓住文言文的特質。如果從文類角度來比較“文言”文與“現代”文，就會發現二者區別在于“文言”與“現代”，而不是其所限定的文體（“文”），也就是說，“文言文”是“文言”文，其核心在于“文言”，即上文所述的“修飾過的古代書面語言”。

古今文體雖有變化發展，但本質不變，但古今語言變化卻直接導致其所承載的內涵發生變化。語言即本身，海德格爾說，“語言是存在之家”。烏申斯基說，“一個民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里”。洪堡特也說過，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即是民族的語言，二者的同一度超過了人們的任何想象”。這里不厭其煩闡述語言的重要性，目的在于我們教學“文言文”時，一定要抓住“文言”的特質。

“文言”的特質是什么？根據王力先生的論述，“文言”作為一種獨特的書面語言能夠被代代沿用下來，一定是有穩定不變的東西。如先秦時期的一些基本句式、虛詞用法等都在歷代文言文中得以保存，就連語言三要素中最活躍的詞匯，也具有很強的穩定性。雖然后世模仿中難免會摻入當時的口語，但總體而言，文言在詞匯系統、語法系統方面都還基本保留了原先面貌。也就是說，文言文最穩定的部分即詞匯系統和語法系統。

《普通高中語文課程標準（試驗）》在其“課程目標”中指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。”同時在“評價建議”中明確：“文言文閱讀的評價，重點考察閱讀不太艱深的文言文的能力，還要注意考察學生能否了解文化背景，感受中國文化精神，用歷史眼光和現代觀念審視作品的內容和思想傾向?！苯Y合課程標準中的“目標”和“評價”來看，“文言文”教學具體于實詞、虛詞和句式，尤其是其中所滲透的中國文化精神，基本對應著文言文最穩定的詞匯系統和語法系統。

三、教學：文言之“實”“虛”“形”“序”

綜上所述，我們明確了“文言”是文言文的核心所在，“文言”是古代“修飾”過的書面語言，即浸潤著中華文化精神的古代詞匯系統和語法系統。我們將其簡要劃分為四個維度，來對應文言文教學所要求的實詞、虛詞、形式和語序，簡而言之，即“文言”之“文”，“文”于內在本性、外在形式;具體而言，即“實言”“虛言”“形言”和“序言”。

（一）“實言”：意義

實詞，表示這個世界實在的意義，如事物、動作、行為、變化、性質、處所、時間等。實詞所表示的事物隨著社會的發展變化相應也會變化。常見變化表現在詞義的擴大、縮小、轉移等。正因為古今文言實詞存有異義，我們才可能從其差異中傳承所滲透的中華文化精神。

其實，今天學生閱讀文言文最大障礙不是別的，恰是詞義，特別是古代常用詞的常用意義，這些本應成為常識的詞義卻阻礙了學生對文章內容的準確把握。

譬如《鴻門宴》中有這樣一段話：乃令張良留謝，良問曰：“大王來何操？”曰：“我持白璧一雙，欲獻項王，玉斗一雙，欲獻亞父。會其怒，不敢獻，公為我獻之?！边@段文言文仔細推敲你會發現不簡單。這里有兩個表示動作的詞“操”和“持”。對“操”字，課文注釋為“拿，這里是攜帶”，據此注解，是說“操”字本義是“拿”，放在語境里才釋為“攜帶”。而“持”字未作解釋，大概也是“拿”“攜帶”的意思。照此釋義，則翻譯為“張良問‘大王攜帶了什么來？（沛公）答‘我拿了白璧一對，打算獻給項王;玉斗一對，打算獻給亞父”。既然二者都是“拿”“攜帶”的意思，司馬遷為何兩用其詞？能否互易位置，說成“大王來何持”“我操白璧一雙”？

“操”字常用義，表示手的動作“熟習”“嫻熟”。古文里的“操刀”，是說用刀技藝熟練，所以庖丁解牛是“操刀”，而非“執刀”“持刀”。成語“同室操戈，相煎何急”，比喻兄弟吵架成為慣常，“操”是“習慣”之義，后引申為“操守”“節操”等，與表示“慣?！币饬x相通。古代諸侯之間往來，捎帶禮物，已成慣常做法，所以張良問劉邦“大王來何操？”是說“大王您捎帶什么禮物來”。

“持”字常用義，表示手往上托、向上提。郭璞注：“兩手持為拱。”《論語·季氏》：“危而不持，顛而不扶?！辈怀郑床环觯檬謴南峦贤小！拔页职阻狄浑p”之“持”，是“奉”的意思。劉邦自知其時不是項羽對手，表面上裝出臣服樣子，故對張良說：“我奉著玉璧一對打算獻給項王?！币粋€“持”字，將其虛偽狡詐的性格表現得淋漓盡致。

再如古詩“野渡無人舟自橫”一句。此句之妙，妙于實詞“橫”字理解?！皺M”字詞典義是“橫向的擋門的門閂”，引申為“橫豎、橫逆”之義，再引申為“迂曲、任意、不定向”之義：船在渡口的灣里，自由自在地漂流，好一番閑適自得景象。這里對“橫”詞義的體悟決定了舟的形象，也落實到詩之意境里。

文言文的教學側重點是常用詞、常用義，這是閱讀文言文的基礎。如果教師注重常用實詞在文言文語境中的運用，有意識地將其與相關實詞鏈接貫通，結合課文詞例，引領學生深入剖析，定會起到事半功倍的教學效果。

（二）“虛言”：功能

虛詞，宋以前叫“辭”（《詩毛傳鄭箋》）、“詞”（《說文》）、“語詞”（《楚辭注》）、“語助”（《禮記注》）、宋代以后開始叫“虛字”“虛字眼”，這種叫法沿迄至今，人們習慣稱為“虛詞”。

關于“虛詞”的修辭功效，前人敘述頗多，清劉淇在其《助字辨略·自序》中說：“構文之道，不過實字虛字兩端，實字其體骨，而虛字其性情也。蓋文以代言，取肖神理，抗墜之際，軒輊異情，虛字一乖，判于燕越，柳柳州所由發哂于杜溫夫者邪！”這里說古代文言，必用實字和虛字，且“虛字一乖，判于燕越”，充分表明虛詞在文章中的修辭功能。

虛詞最明顯的修辭功能即促成音節，形成韻腳，協調韻律。如歐陽修《醉翁亭記》，全文二十一處“也”，每下一“也”，即一層意義，“也”字回環反復，一詠三嘆，加強抒情氣氛，表現出歐陽修雖謫居滁州卻陶然山水的曠達。教學中讓學生刪除句末所有“也”字，再與原文比較誦讀，學生便能發現通篇用“也”，韻律自然，朗朗上口，不覺其濫，只覺其妙。再如韓愈的《馬說》一文，在文末連用兩“其”一“耶”一“也”而發問道：“嗚呼，其真無馬耶？其真不知馬也！”先表詰難，再以推測性的語氣予以否定，形象地表達出作者對人才被扼殺的社會現實強烈不滿。虛詞在此之功用，豈實詞能代乎？

譬如教學《寡人之于國也》一文，文章開篇梁惠王說的一句話就值得揣摩：“寡人之于國也，盡心焉耳矣?！边@句話（11字）看似簡單，截取前半句為文章標題，后半句重心在于五個虛詞（之、也、焉、耳、矣）。把這個句子虛詞去掉，句子主干為“寡人于國盡心”，按照古漢語語序即“寡人盡心于國”，這樣就很容易理解了。其實這是很簡單很直白的一句話，梁惠王為何不簡潔明了地說“寡人盡心于國”，而是改變語序，增加虛詞，變成“寡人之于國也，盡心”？仔細品讀，“之”和“也”在這里舒緩語氣，目的是為了強調“寡人”我非常看重國家?！肮讶酥趪?，盡心矣”，最后加“矣”即可，為何要“焉”“耳”“矣”三個語氣詞疊加？梁惠王加強語氣目的何在？從中揣摩可發現：首先，他想說明自己很把國家當一回事;其次，想說明自己治國很努力;第三，想表現自己的低調，盡管嘴上說的很謙虛，但其實內心是很膨脹的。通過分析，讀者不僅可以領悟到梁惠王的性格特點和處事方式，也能為理解下文孟子諷喻說理打下基礎。

清代袁仁林在其《虛字說·虛字總說》中說：“凡書文發語、語助等字，皆屬口吻。口吻者，神情聲氣也……其隨本字而運以長短、疾徐、死活、輕重之聲，此無從以實字見也，則有虛字托之，而其聲如聞，其意自見，如虛字者，所以傳其聲，聲傳而情見焉。”實詞有其短，正好用虛詞來彌補，而在表達作者比較隱晦和曲折的內心思想情感時，虛詞往往比實詞更具功效。

（三）“形言”：形象

漢字，是漢語的文字。在中國古代，“文”和“字”是不同的，“依類象形”謂之“文”，“形聲相益”謂之“字”。漢字是表意文字，漢語言文字的“義”，一望而知之，不需要特別規定和思維轉譯，所謂“望文生義”，其本義就是指這個意思。尤其是漢字當中的象形字，其通過擬形傳達信息，是視覺傳達最簡捷的呈現方式。因此，文言文教學應關注漢字象形表義的特點。

譬如朱自清在《荷塘月色》中描寫荷葉：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。”其中用以修飾荷葉的是“田田”一詞，課文注解：“田田，形容荷葉相連、盛密的樣子?！焙苊黠@，“田田”源于《樂府詩集·相和歌辭一·江南》：“江南可采蓮，蓮葉何田田。”至于為何“田田”可以形容“荷葉相連、盛密的樣子”，則語焉不詳。教師難于解析，學生只可意會。

事實上，關于“田田”指“蓮葉”，歷代詩文皆有所涉，如南朝謝朓《江上曲》“蓮葉尚田田，淇水不可渡”：因蓮葉盛密之故，“淇水不可渡”也。宋姜夔《念奴嬌》“田田多少，幾回沙際歸路”：“田田多少”意為密密的不知有多少蓮葉。“田田”，是為蓮葉盛密狀，其義源于“田田”之象形，“田田”恰似那一張張緊緊相連的荷葉。從詞之象形到詞之意象，恰恰是常用文言詞語需要合理闡釋之處。

再如蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》：“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。”這句經典歷來中學課本的賞析是：“穿”“拍”“卷”等動詞形象生動;“驚濤拍岸”運用擬人手法;“卷起千堆雪”運用比喻和夸張手法，表現波濤力量浩大。這樣“賞析”，隔靴搔癢，如貼標簽，讓學生難以體悟其中妙處。

其實，這句詩中最為形象的恰恰不是那幾個動詞。動詞本身就生動了，無需贅言其形象，反倒是“驚濤”一詞，讓人咀嚼有味?！绑@濤”出自成語“驚濤駭浪”，源于唐代田穎《玉山常文集·海云樓記》“人當既靜之時，每思及前此所經履之驚濤駭浪，未嘗不惕然”。這個原本形容海浪洶涌可怕情景的成語，現在多用于比喻險惡環境或尖銳激烈的斗爭。問題是何以“驚駭”形容“浪濤”？僅是因為波濤洶涌使人驚懼？當我們將“驚濤駭浪”轉化成繁體字形“驚濤駭浪”，發現“驚”“駭”原來與“馬受驚”有關。《說文》：“驚，馬駭也。驚：從馬，敬聲。馬受驚?！薄绑@濤拍岸”不僅在于“拍”，更在于浪濤如“驚”馬，萬馬奔騰。這里的“驚”，從語義的角度來說可以有多種理解，一種是海浪被狂風“驚起”，帶有擬人的意味;一種是海浪極度澎湃洶涌，令人“驚心動魄”;還有一種就是兩者兼而有之。因為是“驚濤”，下文的“拍岸”就不僅有了力度，而且有了巨大的聲勢之感。如此意境源于漢字象形，當我們抓住關鍵處，詩詞欣賞便會一掃平庸萎靡的氣氛，把讀者頓時帶進一個奔馬轟雷、驚心動魄的奇險境界。

（四）“序言”：變義

語序，即語言中語素、詞組合的次序。語序是漢語句法結構中一個主要的表達手段，同樣的詞排列順序不同，句法結構關系也不同，所表達的語義也會不同。古漢語語序和現代漢語有很多相同地方，句子六種成分的位置也基本相同;不同的地方主要表現在：賓語前置、謂語后置和定語后置等。本文所討論的主要是由語序變化而導致語義變化的語言現象。

譬如文言詩詞。杜甫有詩云：“香稻啄余（殘）鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝。”（《秋興八首》第八首）。這句因其語言跳躍，倒置，從字面上不好解釋。要是改成“鸚鵡啄余香稻粒，鳳凰棲老碧梧枝”，語句雖是順當，但失去韻味。原來杜甫這詩是寫回憶長安景物，他要強調京城景物美好，說那里香稻不是一般的稻，是鸚鵡啄余的稻;那里的碧梧不是一般的梧桐，是鳳凰棲老的梧桐，所以這般造句，即“香稻——鸚鵡啄余粒，碧梧——鳳凰棲老枝”，先是描寫，把重點放在香稻和碧梧上，突出強調，若是改成“鸚鵡啄余香稻粒，鳳凰棲老碧梧枝”，便成為敘述句，敘述鸚鵡鳳凰的動作，重點完全不同了。再說，照原來的描寫句，側重在香稻碧梧，那么所謂鸚鵡啄余，鳳凰棲老都是虛的，只是說明香稻碧梧的不同尋常而已;要是改成敘述句，好像真有鸚鵡“啄”和鳳凰“棲”，反而顯得拘泥了。其實，杜甫詩《游何將軍山林》（十首）之五也有這樣詩句：“綠垂風折筍，紅綻雨肥梅”。如果是寫成“綠筍風垂折，紅梅雨綻肥”就顯得直白了。

譬如文言句讀（斷句）。《論語·泰伯篇》“民可使由之不可使知之”，學術界對此句理解一直存有爭論。這一爭論之所以重要，是因為句意不同，對孔子的為政思想評價不同：①“民可使由之，不可使知之”?？梢宰尷习傩瞻凑瘴覀冎敢牡缆纷?，沒必要讓他們知道為什么。②“民可，使由之;不可，使知之”。對于民，其可者使其自由之，其所不可者亦使知之。③“民可使，由之;不可使，知之”。老百姓，若可任使，就讓他們聽命;若不可任使，就讓他們明理。④“民可使，由之不可;使知之”。如果老百姓可以被支使，放任自由是不行的，必須加以引導。⑤“民可使由之？不?？墒怪薄＠习傩湛梢苑湃尾还軉幔坎?。還是要進行教育。⑥“民可，使由之。不可，使知之”。人民守法善良的，讓他們自主行為不要過多約束。人民愚昧暴戾的，要懲戒教導使其知曉過錯。后來，郭店楚墓竹簡（于1993年10月出土）記載版本為：“民可使道之，而不可使智之;民可道也，而不可強也。”

譬如文言語脈。郭紹虞先生曾經討論過一個很有趣的句子：“那一陣風起處，星月光輝之下，大吼了一聲，忽地跳出一只吊睛白額虎來。”（《水滸傳》第四十三回）用現代漢語語法分析，整句由四個句讀段構成，第一段、第二段、第四段，都不難分析，唯獨第三句讀段，干擾了整個句子結構的理解。郭紹虞先生認為，自然順序是句子編碼和解碼的關鍵，第一、二句讀段是當事者聽到感受到的情形，是接下來能夠看得清楚的重要條件，第三個句讀段“大吼了一聲”，是先聞虎聲再見虎形，從事象延展過程來說，四個句讀段的安排有條不紊，依次寫來，這是漢語敘事之妙。如果按西方語法重組，說成“一只吊睛白額虎在星月光輝之下，大吼一聲，忽地隨著一陣風跳出來了”或者“李逵在星月光輝之下，猛覺一陣風起，聽到一聲大吼，看到只吊睛白額虎跳了出來”，這樣雖然前后緊密聯系，但卻沒有了生氣和韻味。如此看來，漢語是有自己的語言脈絡的，它按照事實發生先后次序，隨著當時事態變化需要來表述，如此才顯得自然生動，流轉出漢語語句獨特的韻味。

參考文獻：

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