以興趣為導向，在誦讀中感悟，在比較閱讀中達到融會貫通

吳夢雅

摘 要：文言文閱讀教學是初中語文課程的一項難點，長久以來，大多數學生對文言文的學習一直秉持抵觸的心理。從大語文教學論出發，語文教學的目的在于傳承文化、以美育人，教師必須不斷探索新的閱讀教學策略，提高學生學習文言文的積極性。本文將從三個方面入手探討如何在課堂上運用啟發、誦讀、比較的方式展開教學，切實提升學生的文言文閱讀能力。

關鍵詞：初中語文 文言文教學 興趣 誦讀 比較閱讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.26.006

在中學語文課堂上，文言文的教與學一直以來都是教師和學生共同面臨的難題。新《課標》中明確提出初中生文言文教學的具體目標：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位，背誦優秀詩文80篇。”在目標的導向作用下，教師應引導學生通過文言文的學習認識民族文化的廣博高深，汲取民族文化的智慧養料，有意識地提高學生的語文核心素養，讓他們能夠在生活中運用所學的語文知識。

學生自四年級開始每學期接觸一篇文言課文，課程教學目標要求學生能借助注釋，用自己的話說出課文大意并背誦課文。小學教師在教授文言文時，以疏通文意和熟讀成誦為主組織課堂。升入初中后，學生最先接觸的文言課文是《〈世說新語〉二則》，文章語言簡潔、故事性比較強，很好地銜接了小升初在古文方面的過渡。初中教師對學生學習文言文的要求不再局限于背誦與翻譯，還需要學生了解文言詞匯的基本用法，諸如一詞多義、虛詞的使用、古今異義詞的辨析等。在此基礎上舉一反三，閱讀和理解淺顯的課外文言文。語言是賞析的工具，初中語文課堂需“培養學生對文言文的較深層次的感悟能力和審美創新能力，陶冶其高雅的志趣和情操，培養其健全的人格。”目標遷移后的初中文言文學習，對于學生來說是有一定難度的，他們既缺乏文言知識的積累，又不具備對古代歷史的清晰認知，在學習過程中不可避免地會出現畏難情緒。作為一名初中語文教師，文言文的教學任務是比較艱巨的，責任也是重大的。

那么怎樣更好地進行初中文言文的教學呢？筆者將從以下幾點進行簡要地分析與探討。

一、興趣引領，自主邁入文言文的天地

愛因斯坦曾經說過：“興趣是最好的教師。”內因是事物運動的源泉與動力，它規定著事物運動和發展的基本趨勢。因此讓學生對文言文產生興趣，從主觀上愿意學是搞好文言文教學的首要和關鍵因素。新《課標》下的現代教學論張揚了“學生是學習和發展的主體”這一理念，突顯了學生在教學關系中的主人翁地位，作為學習活動組織者和引導者的教師需要在課程開始階段創設合理的情境，營造良好的氛圍，促使學生進入一種積極愉悅的學習狀態中。

例如，在教學《隆中對》的新課導入環節，筆者擬向學生介紹諸葛亮生平，但沒有從學生耳熟能詳的草船借箭、火燒赤壁、三氣周瑜等典故入手，而是通過陳壽《進〈諸葛亮集〉表》中的一段文字讓學生走近諸葛亮：“亮少有逸群之才，英霸之氣，身長八尺，容貌甚偉，時人異焉?！痹诔鍪具@段古文后，鼓勵學生嘗試翻譯并且討論八尺到底有多高，激發了學生的參與熱情。接著筆者又穿插了一些民間流傳已久的趣聞，如諸葛亮求學于司馬徽，為了延長教學時間偷給報時的公雞喂米的故事，諸葛亮為迎娶黃月英造出“木牛流馬”的趣事等。這種方式拉近了學生與古人之間的距離，從而對課文產生好奇心，促使學生消除學習文言文的恐懼心理，助力課內知識的學習，取得良好的教學效果。

新《課標》中指出，語文課程的教學“應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境”。以興趣為導向，把學生從對文言文的抵觸和麻木心態中解放出來，認識到語言不過是一種認識世界的工具，學習文言文的目的是了解我國古代燦爛的歷史文化，學習君子雅士的風度情操，最終提升個人素養。

二、立足誦讀，貫穿文言文課堂的始終

古人云：“書讀百遍，其義自見?！钡湍昙壍恼Z文課堂主要以讀為主，教師會組織學生以各種形式朗讀課文，如個人讀、小組讀、男女生讀、分角色讀等，學生在朗讀的過程中加深了對課文內容的記憶，強化了字音字義的學習。在文言文的教學過程中，朗讀同樣占據了重要位置。初中生學習文言文尚屬于啟蒙階段，就像英語一樣，講究語感的形成，這就需要學生充分地朗讀，最好能夠達到熟讀成誦的程度。

教師在課堂上要留足充裕的時間給學生讀書，必要的時候要進行范讀，在讀的過程中注意語氣語調和朗讀節奏的停頓。后者的作用尤其重要，學生如果能夠在標點符號之外正確地進行朗讀停頓，說明他理解了這篇課文。例如：“然/侍衛之臣/不懈于內，忠志之士/忘身于外者，蓋追/先帝之殊遇，欲報之于/陛下也?！比绻欢@句話，就不能斷得清楚。要做到正確停頓，需要學生在朗讀的過程中借助工具書、課文注釋去自學，把課文讀通讀懂，這無形中加強了對學生閱讀能力的培養。與此同時，開口讀要求學生在字音上不能模棱兩可，除了文中的生僻字之外還要注意到常作考點的通假字、詞類的活用現象。例如，“將軍身被堅執銳”中的“被”是通假字“披”，在這里要念原來的字音。再如“大楚興，陳勝王”中的“王”字名詞作動詞，要念第四聲。教師在學生的朗讀中可以發現這些問題并且指出來，這樣就將枯燥的文言文注解放在朗讀中解決了。此外，多讀對于經典篇目的背誦也是大有裨益的。

新《課標》中明確列出需背誦的八十首文言文篇目，不能強迫學生去死記硬背，割裂文與意的關系。要讓學生在不斷地朗讀中邊體會邊記憶，最后水到渠成、自然成誦。教師也要發揮領背的作用，幫助學生讀準字音、讀出語調、會意內容。

三、比較閱讀，實現學習能力的遷移

俄國教育家烏申斯基曾說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！北容^是一種思維方式，能促使學生將同類的文章聯系到一起，進行辨析、歸納與整合，從而了解事物的本質。比較可以是同一文本，也可以發生在不同文本之間。比較的內容可以是詞義、主題、風格等。

同一文本的比較閱讀譬如《愚公移山》，文中愚公妻子和智叟的語言，在句式上是相似的：其妻獻疑曰：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”河曲智叟笑而止之曰：“甚矣，汝之不惠！以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”在教學“曾”和“如……何”的詞義時啟發學生對兩處文字進行比較，推測這兩個人物對待移山的態度是否相同。再進一步引導學生從文章具體用詞的角度來揣摩語氣、分析人物說話的目的。經過課堂討論，學生得出結論：妻子是同意移山的，語氣中伴有關心、擔憂和疑慮。智叟是阻止移山的，在誦讀時應讀出責備、挖苦、譏笑的語氣。

不同文本間的比較閱讀切入角度也非常多，譬如從同一作者的作品出發。學習《桃花源記》時讓學生了解陶淵明：東晉著名詩人，做過幾任小官，因對官場不滿，辭去官職，歸隱田園，過著簡樸的生活。在教學中可以引導學生將《飲酒》《歸園田居》中詩人的形象、個性進行對比，后續學習《五柳先生傳》時也能拿出來再次進行比較，從而更加理解作者熱愛田園風光，不愿與統治者同流合污的高尚情操。在內容上具有傳承關系的課文也可拿來比較，如學習《大道之行也》這篇文章時可以與《桃花源記》進行比較閱讀，讓學生在自主學習中找出對應之處。在疏通文意的基礎上，學生很容易地發現了兩篇文言文之間的關聯，例如，“是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作”對應“阡陌交通，雞犬相聞”。這種聯系使得學生更加深入地理解陶淵明“世外桃源”的理想根源就來自儒家的“大同社會”。在比較的過程中，學生自主將課本中的文言文聯系在一起，深化了認知，提升了學習能力。

當然，教材中選用的經典古文只是為學生的語文學習提供范例，學生需要具備舉一反三、觸類旁通的能力，向文言文學習的廣度和深度不斷蔓延發展，比較閱讀就很好地打通了課內到課外的隧道。教師通過在課堂上有意識地實施比較閱讀教學，可以讓學生更專注于學習方法的習得，從而達到學以致用、能力遷移的目的。

綜上所述，初中文言文的教學首先應注意導入方式，激發學生的學習興趣;其次要立足于誦讀，在誦讀的基礎上掃清生字詞障礙、理解文章大意、形成獨立的情感體驗;最后還要注重文言文學習的關聯性，將單個的知識點形成有機的鏈條，培養學生分析問題、解決問題的能力，從而實現課內知識向課外的延伸。當然這只是筆者的一點淺顯的看法，我們還需立足實際，在教學過程中積極探索，力圖摸索出更好更適合學生學習的教學方法與策略。

參考文獻：

[1] 陳麗華《新〈課標〉背景下初中語文文言文教學策略探討》，《學園》2012年第2期。

[2] 高長風《新〈課標〉解讀與教學案例設計》，《初中語文》2004年。

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