古詩文誦讀的教學策略

毛廟良

[摘要]為提高古詩文教學的實效性，教師需要選擇和運用科學的誦讀教學方法。教師應在充分了解背景、理解文本的基礎(chǔ)上，把握好古詩文的情感基調(diào)；結(jié)合文本內(nèi)容，嘗試不斷建構(gòu)畫面，入境誦讀，觸摸詩人心中情感；嘗試抓住關(guān)鍵字詞，潛心涵泳，入情誦讀；嘗試互換角色，設(shè)身處地地開展個性誦讀。

[關(guān)鍵詞]古詩文教學；誦讀；語文教學

[基金項目]2019年度福州市教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題“小學經(jīng)典古詩文誦讀教學策略的研究”的階段性研究成果（項目編號：FZ2019GH119）。

誦讀是提高古詩文教學實效性的關(guān)鍵。特級教師于漪也說：“要反復誦讀，把無聲的文字變成有聲的語言，讀出感情，讀出氣勢，如出自己之口，如出自己之心。”但是，反復誦讀并不等于機械重復地讀，而是有層次、有目的、有策略地讀。筆者認為，教師可根據(jù)古詩文題材及學生年齡的特點，選擇不同的教學策略，讀出層次、讀出韻味、讀出情感。

一、理解文本，把握基調(diào)

我們要把一首詩詞誦讀好，首先要理解文本。既要了解詩人的基本信息，也要知道作品的內(nèi)容，更要知道創(chuàng)作的時代背景和詩人所處的環(huán)境。只有深刻理解作品的含義，才能充分調(diào)動學生的情感。

如李白的兩首詩，寫作背景不同，情感自然不同。《望天門山》寫于開元十三年（725年），25歲的李白懷揣報效朝廷的理想，在人生最美好的時光，乘船初游巴蜀，赴江東，經(jīng)過天門山。詩人贊美了大自然的鬼斧神工、雄偉壯麗，表達了初游巴蜀時雄心勃勃、樂觀豪邁的感情。所以，整首詩的誦讀基調(diào)應該是愉悅灑脫的。

《靜夜思》寫于開元十四年（726年）九月十五日左右，26歲的李白居住在揚州一個旅館，在一個月明星稀的夜晚，詩人抬頭望見天空的一輪皓月，細細思量一年來的游歷，思鄉(xiāng)之情油然而生。所以，整首詩的誦讀基調(diào)應該是孤獨寂寥的。

因此，古詩文教學應該采用這樣的教學策略，“誰—在什么地方（什么時候）干什么—為什么寫下這首詩”，迅速走近作者，走進文本。

再如，學生誦讀《贈劉景文》這首詩時，教師可以這樣導入：“宋代有一個人叫劉景文，他是一個有才華的人，到了50多歲，卻一直沒有受到朝廷的重用，日子過得不如意，常常郁郁寡歡。好友蘇軾就邀請他到家里做客，他們一邊喝酒一邊聊天。蘇軾為了幫劉景文重新樹立信心，就寫了一首詩送給他，希望他繼續(xù)努力，爭取獲得成功。同學們，讓我們一起把蘇軾的心里話讀出來吧。”此時學生的朗讀，就更能抓住古詩的情感基調(diào)。

二、建構(gòu)畫面，入境誦讀

《文學概論》第四章指出：優(yōu)秀的文學文本，其語言富有獨特的表現(xiàn)力。文學文本自身呈現(xiàn)出審美形象的世界，傳達完整的意義，蘊含特殊而無限的意味。小學古詩文的文本不僅內(nèi)涵豐富、意境高遠，而且語言凝練，蘊含深刻的哲理。教師要引導學生運用情景再現(xiàn)的方法，以古詩文提供的文本為原型，使文本中的人物、景物、故事、場景等要素在腦海里不斷“慢鏡頭播放”，形成連續(xù)活動的畫面，從而不斷產(chǎn)生相應的情感體驗。

例如，教師在講解王之渙的《涼州詞》時，先出示詩中景物的詞語“黃河”“孤城”“萬仞山”“春風”，讓學生默讀幾遍，并結(jié)合已有的經(jīng)驗，想一想自己腦海中出現(xiàn)了怎樣的畫面，并說出自己腦海中的畫面。

接著，教師請學生說一說其他詩人描寫“黃河”“孤城”“萬仞山”“春風”的詩句，然后梳理具有代表性的詩句：①陸游《秋夜將曉出籬門迎涼有感》中的“三萬里河東入海，五千仞岳上摩天”；②王之渙《登鸛雀樓》中的“白日依山盡，黃河入海流”；③劉禹錫《浪淘沙》中的“九曲黃河萬里沙，浪淘風簸自天涯”；④李白《將進酒》中的“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回”。教師再提問：此時，你們腦海中的黃河變成什么樣子了？

最后，教師又出示王之渙的“黃河遠上白云間”并提問：詩人筆下的黃河現(xiàn)在又增加了哪些特點呢？你們覺得應該怎樣讀？這時引導學生站起來讀，讓他們鼓足氣勢、齊聲朗讀。

經(jīng)過這樣一番重建畫面，層層疊加，學生感受到詩中的畫面，觸摸到詩人心中的情感，還初步了解黃河文化的傳承與發(fā)展。這樣的教學策略可以概括為“初讀詩句，投射畫面—品讀他句，拓寬視野—回歸文本，疊加畫面”。

三、抓住關(guān)鍵，入情誦讀

古人寫詩作詞，講究“煉”字，凡在節(jié)骨眼兒處“煉”得好字，使全句繪聲繪色，令人心馳神往。在教學古詩詞時，教師應抓住關(guān)鍵字詞理解，深刻體悟，通過誦讀，既能體會詩人的思想感情變化，又能領(lǐng)略高超的表現(xiàn)手法，使學生受到啟迪。

例如，教學《贈劉景文》中“荷”的部分時，抓住“已無”，入情誦讀。

（一）出示夏天荷花圖，賞畫誦詩

師：看到這么美的荷花，你們能想起那些關(guān)于荷花的詩句嗎？

生1：接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。

生2：小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭……

（二）理解“擎雨蓋”

師：綠綠的荷葉，加上長長的葉柄，就變成了雨傘，這是夏天的荷花。

師：早晨，小魚游過去，把荷葉當作什么，它在干什么……中午，小蝦游過來，把荷葉當作……

生1：早晨，小魚游過去，把荷葉當作大傘，躲在下面休息。

生2：中午，小蝦游過來，把荷葉當作太陽傘，圍成一圈講悄悄話。

師：可是，到了秋末冬初的時候，荷花是怎樣的呢？

（三）出示秋荷干枯圖，對比理解

師：日子一天天過去了，秋天來了，你們看荷花枯萎了，看到那么美的荷花變成這樣，你們心里有什么感覺呢？

生：難受、傷心、心痛……

（四）抓住“已無”悟情，入情誦讀

師：這些“難受、傷心、心痛”的心情，那就是詩句中的一個詞——已無。

師：我發(fā)現(xiàn)你們也體會到了詩人的心情。請先嘆口氣，再讀這句詩。

生：唉！——荷盡已無擎雨蓋。

師：這感傷的一句，道盡詩人心中的不舍和無奈。

抓住關(guān)鍵詞“已無”，讓學生不但了解詩句的大意，而且感受到詩人內(nèi)心的情感，體會“好景不常在”的意境。妙用語氣助詞“唉”，通過誦讀，與詩人共嘆命運的不公。

教學“菊”的部分，抓住“猶有”，添加語氣助詞“哇”，通過誦讀，體會菊花的堅強。教學“橙橘”的部分，抓住“正是”，添加語氣助詞“啊”，通過誦讀，體會秋收的喜悅。

這節(jié)課，教師抓住關(guān)鍵字詞“已無”“猶有”“正是”，體會詞語背后的溫度，化作“唉”“哇”“啊”三種情感體驗，通過誦讀，再現(xiàn)了詩人的情感變化。整節(jié)課的教學策略是“抓住關(guān)鍵字詞—體會背后溫度—表達理解”。

四、互換角色，個性誦讀

教師可以借助情境教學法，引入或創(chuàng)設(shè)生動具體的場景，引起學生的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解詩詞。同時教師應該正確對待個體差異，尊重學生個性，采用個性化的誦讀方式，激發(fā)學生的創(chuàng)造力。

例如，誦讀《江南》中的“魚戲蓮葉間，魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”。

教師播放魚兒嬉戲的視頻并提問：“如果你們就是小魚，此時此刻你們最想怎樣游玩呢？”有的學生說荷塘好大呀，我要快快游，全部都看完；有的學生說荷花好美呀，我要慢慢欣賞，尋找最美的荷花；有的學生說池塘里還有好多小魚小蝦，我要東逛逛西瞧瞧，跟它們交朋友……接著，教師讓學生帶著自己的感受，再來讀一讀這首詩，呈現(xiàn)出不同的風格：有快速游玩的，有慢慢尋找的，還有充滿好奇的……隨著音樂的播放，天真爛漫的兒童天性與魚兒自由自在的嬉戲完美結(jié)合。

在優(yōu)化的情境中，個性化誦讀成為學生的主觀需求，成為他們情感表達的手段。在高聲誦讀中，學生把自己的理解、體驗、感悟呈現(xiàn)出來，受到美的熏陶。這樣的策略可以概括為：想象畫面—激活感知—樂于表達。

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