英語內在格習得的語段伸縮及其參照—認知的序列離散性*

江西師范大學 外國語學院 柯于國

提 要： 本文通過漢譯英內在格句翻譯測試探究了內在格習得進程中的語段伸縮與參照—認知的序列離散樣態。結果顯示： 四類內在格句的習得難度影響到語段的局部性伸展長度、收窄長度以及語段接口重裝形態；三個組別在參照點與認知標的上表征為鉸鏈型序列組合(弱震顫離散化)、黏著型序列組合(強震顫離散化)以及松散型序列組合(超強震顫離散化)。語段伸縮性有助于內在格句的語段序列重裝，降低英語內在格習得難度以及優化語段槽位布局。

1. 引言

(1) a. [RP+’s+CT(1)為了后續方便研究分析，姑且把RP+’s+CT，CT +of +RP，CT +of +RP’s和RP+’s+NP/v-ing統一歸類為Ⅰ，Ⅱ，Ⅲ，Ⅳ四類IC句，下同。： Mary’s uncle]-<*CT+’s+RP： Uncle’s Mary >

b. [CT +of +RP： the name of the dog]-<*CT+of+RP’s： the name of the dog’s >

c. [CT +of +RP’s： a bicycle of Mary’s]-<*RP+of +CT’s： Mary of a bicycle’s >

d. [RP+’s+NP/v-ing]-

d1： As she was late for class,Mary’s maths teacherwas very angry.

d2：Mary was late for class,(which madeher maths teachervery angry).

d3： (Mary’s)being late for classmade her maths teacher very angry.

同樣，內在格表述不同，所呈現的認知距離也存在差異。小句論元(OP小句)中的槽位闡釋進一步揭示了RP 與CT之間的競爭關聯與布局差異。如例(2a)明確呈現“他姐姐至少有一位同事”；例(2b)中隱含“他姐姐有兩位同事”；例(2c)表征為“與他姐姐有工作關系的人”；例(2d)展現為“他姐姐唯一的同事或剛談及的那位同事”。故相同的RP與CT的不同組裝序列呈現出不同的認知距離(CD，下同)和語段伸縮長度。Chomsky(1972)在討論內在格切換時引入語段序列，重點考察了內在格形成過程中的語段伸縮。

(1) a. one of his sister’s colleagues- b. a colleague of his sister’s-

c. a colleague of his sister- d. his sister’s colleague-

SET認為，句子組裝是兩個或兩個以上語段通過彈性伸縮效應重組句子的過程。二語習得中，內在格句生成過程中最困難之處不是句式復雜度，而是依據RP與CT的認知離散度，觀測多個語段θ-特征的一致性，并確定多個語段伸縮度的平衡點(Grano & Davis, 2018)。有效習得內在格存在兩種重要通道： 其一，需習得[RP，CT]認知集的語段表征及其參照—認知的序列離散，即RP與CT的認知離散度及其離散的次范疇特征與外置制約條件；其二，需習得語段核(RP)與語段周(CT)的認知距離及其離散樣態。這兩種重要渠道解決了IC句習得過程中的關鍵問題——RP與CT的認知關聯。本研究擬重點對RP與CT的語段伸縮表征、認知序列組合以及其離散樣態展開量化測算。

2. 研究背景

內在格一直是認知語法畛域研究的熱點問題，其普遍被用來檢視概念框限與語義關聯(Boneh& Nash, 2017)。對IC句的習得研究主要圍繞其語義功能、語段槽位、語法表征、逆向運行機制等展開(Saunders & Frazier, 2017)。然而，無論是驗證內在格的逆向運行機制還是語法表征，關注的焦點均是學習者對IC中RP與CT的語義制約條件，而對IC句中的語段伸縮性與參照—認知的序列離散性涉及較少，這將無法測算學習者在IC句習得進程中的語段序列組合及其認知識解力。Eggleston(2011)等人發現學習者不僅借助參照框限識解RP與CT的交替競爭，且在中心語投射構型中發掘其運行軌跡，但并未闡釋RP與CT范疇結構的不可兼容性與交替切換性，缺乏對內在格實際語言產出過程的認知闡釋與量化驗證。

上述關于IC句的研究均圍繞語義功能的視角展開，尚未在FORS理論框限下考察RP與CT的參照—認知的認知距離。依據Coon(2017)的解釋，內在格與定語形容詞均具有偏正算子與語義共指特征，按預設觸發和非預設觸發(即附加語)[+/-argument]的語義功能區分，二者在RP與CT中均具有的某種關聯度。但是，影響內在格構式的內在動力不囿于隱性參與者的語用意念及其認知心理距離，而現有相關研究中對RP與CT的語段伸縮性關注不夠。

與IC句的語義研究相比，RP與CT的認知量化研究鮮有涉及，而且鮮有從序列離散性視閾展開討論。從國內外所掌握的相關文獻來看，早期有研究者采用IC句考略CT的語段標注功能與移位條件，而內在格的合理性取決于RP和CT語義結構的投射及兩者范疇間的雙向關聯(Sorace & Filiaci, 2006)。后來有的考察RP與CT的語段黏著性(Biber, 2011)，有的考察內在格的回指距離，如王世龍(2016)運用Langacker的參照點—轄域理論和Ariel的可及性理論，比較IC句中RP和CT的認知異同；王永紅(2017)依據RP和CT的認知凸顯程度判斷內在格可接受性，這有失偏頗。另外，其他研究還結合語段長度、語段穿透性范疇(PIC)等理論對內在格限制現象進行連續性追蹤。總體來看，此類研究均不夠深入或缺乏定量觀測。

綜上所述，有關IC句的研究主要圍繞IC的認知語法功能、RP與CT的認知距離以及內在格的語類特征展開剖析，尚未發現相關研究關注IC句中RP與CT的語段伸縮狀況以及二者的序列離散性對內在格構建質量的影響。如何構造合理有效的IC句？語段伸縮度對IC句生成質量有何影響？不同學習者在IC句語段構造中的序列組合及其離散化有何特征？這些問題對IC句中語段生成過程中極其重要。鑒于此，本研究從語段伸縮和序列離散性兩個界面探究IC句中RP與CT的語段伸縮表征和其認知序列離散樣態，具體研究問題如下：

1) 在IC句中RP與CT在FORS框限下認知識解力如何？

2) RP與CT的習得難度是否受到IC句中語段伸縮度的影響？

3) 三個組別在RP與CT的序列離散性與槽位分布有何表征？

3. 研究設計

1) 受試

本研究有效受試均遴選自國內中部某普通本科院校的224名大二學生，來自藝術、財管、自動化、英語4個不同專業背景，共收回完整有效卷197份。所有受試均參加由美國佐治亞州立大學研發的英語水平分級測試(EGT)，并按EGT成績分為低分組、中間組和高分組，其中低分組65人，EGT平均得分10.37(4—14)(2)括號內數值表示該組分數波動范疇，測試總評分為30分，下同。；中間組66人，EGT平均得分19.52(15—22)；高級組66人，EGT平均得分25.18(23—28)。描述性統計結果顯示，三個組別EGT平均得分具有顯著區分度(F=196.256，p<.001)，這充分表明三個組別能有效反映不同英語水平。

2) 測量工具

本研究采用漢譯英單句翻譯，共遴選了四類IC句的參與樣例(3)本文所指“樣例”在心理語言學中指每個單獨呈現的實例(Murphy, 2002： 58-60)，這主要指某一語段范疇在語言使用中的具體實例(individual instances)，如所有受試IC句測試產出的具體呈現(occurrences) (Levshina, 2016)。測評(見表1)，每類10句，共40句，每句1分，滿分40分。所有單句經計算機程序隨機排列，且規避同一類型測試句呈現于毗鄰區域。另外，為規避專有名詞給受試帶來不必要的翻譯障礙，所有專有名詞均直接標注為英語，力爭使測試效度最大化。

表1. IC句類別、示例及譯文樣本

3) 數據采擷與處理

本實驗全程共分四個階段。EGT考試和翻譯測試均安排在語音室在線進行。所有受試在30分鐘內完成所有翻譯測試。根據SET的述論，語段序列不僅是對句法表征的排序組合，同時也是對內在格槽位設置的習得進程。故我們在數據處理時依據學生譯文中內在格的使用情況展開統計剖析。語段的伸縮樣態是否為有效重組，主要取決于譯文中 IC句中語段正確性(正確計1分)以及內在格類型選用恰當性(正確1分)。時態和IC句中其他語段并非本研究關注的焦點，故暫予以忽略。此外，本實驗將所有受試的四類IV句測評的多維數據展開降維處理，依據四類IC句所賦碼的40個參項的共現確認參項表征的最佳擬合平面，挖掘RP-CT的范疇架構，即語段核、語段周或子范疇的認知距離萃聚與槽位共構。

4. 研究結果

1) IC句中RP與CT在FORS框限下的認知識解及習得難度對比

剖析RP與CT的認知距離有助于進一步探究IC句中語段的伸縮性。表2展現了四類IC句中三個組別受試的認知力、平均得分以及標準差。表2顯示，四類IC句中，以平均認知力為視角，高分組對四類IC句的平均認知力層級分別表征為“很高、高、較高和低”。中間組的平均認知力層級為“高、高、中和低”，而低分組的平均認知力層級為“高、中、中和低”。不難看出，三個組別對四類IC句的認知識解有所差異，具體表現為高分組整體最強，中間組次之，低分組最弱。此外，三個組別對Ⅰ類IC句的認知識解力最強，而對Ⅳ類IC句認知識解力最弱。同時，從三個組別的平均得分來看，整體上高分組占有一定優勢，而低分組明顯處于劣勢。三個組別對Ⅳ類IC句平均得分最低，可能此類IC句在課堂教學中出現較少，尤其是Ⅳ類IC句，poss-ing結構不是NP或VP，也不是IP(inflection phrase)或CP(complementizer phrase)，它是由功能語類D(determiner)投射而成的向心結構(endocentric construction)。DP中D的句法特征展現出D是可選擇帶有(+N，+V)以及[—TENSE]特征的結構，學生對此類IC句的理解出現困難。綜上所述，第四類PC句結構中的v-ing結構實際上是帶有(+N，+V)以及[-TENSE]特征的NomP結構，因而功能中心語D可將它作為補足語。而在IV句構建過程中，大多學生往往更容易忽略這一特征。

表2. IC句中RP與CT在FORS框限下的平均認知力、平均得分以及標準誤

2) RP與CT的習得難度對IC句中語段伸縮度的影響

IC句中語段核具有相對的穩定性，語段周具有很強的伸縮性。同樣，識解語段周進入典型語段范疇的呈現方式是明晰語段伸縮性的重要認知要素。表3清晰展現了四類IC句中三個組別的語段伸展長度、語段收窄長度以及語段伸縮比例。從語段伸展長度看，三個組別在四類IC句中呈現一定特征，整體而言，高分組的語段平均伸展最長(7.23，4.42，5.36，4.09)，低分組則最短(3.26,3.40,4.28,1.65)，這說明高分組在語段伸展層面具有更廣泛的認知域。從語段收窄長度看，低分組語段平均收窄程度更為明顯(2.35,4.23，2.31,3.21)，高分組更高(2.34,1.35,2.13,3.24)，這進一步顯示低分組語段選擇上受到認知能力與語言能力的雙重抑制。最后，從語段伸縮比例可看出，高分組最高(3.089/1,3.274/1，2.516/1,1.262/1)，而低分組更低(1.387/1，0.834/1，1.853/1，0.514/1)，這充分顯示，不同語言水平對IC句中語段伸縮性產生影響。另外，從四類IC句的伸縮性呈現可以看出，Ⅳ類IC句語段伸縮比例最短，而Ⅰ類IC句語段申伸縮比例更長，受試對RP與CT習得程度及其難度直接影響到IC句中語段伸縮性，最終對語段序列重裝與句式架構輪廓勾畫產生持續的抑制。

表3. IC句中語段伸展長度、語段收窄長度以及語段伸縮比例

3) RP與CT的序列離散性及語段移位表征對比

圖1. 三個組別在四類IC句中RP與CT的序列組合及其離散性

如前文所述，不同語言水平對IC句中語段伸縮性形成重要制約。從圖1可看出三個組別在RP與CT的序列組合方式并呈現出一定離散性。筆者發現，高分組受試對四類IC句的序列組合基本相同，且整體震動波幅較少，標準偏差主要集聚在4.00—4.37之間，Ⅳ類IC句的震顫性最弱，具有弱離散性；Ⅲ類IC句序列的震顫性最強，具有強離散性。中間組對四類IC句的序列組合有一定差異，且整體震動波幅最小，標準誤集中于5.42—6.00，Ⅱ類IC句的震顫性最弱，表征為弱離散性；Ⅳ類IC句序列的震顫性最強，具有強離散性。然而，低分組對四類IC句的序列組合呈現出較大差異，且整體震動波幅最大，標準誤集中于3.82—4.00，Ⅲ類IC句的震顫性最弱，呈弱離散性；Ⅱ類IC句序列的震顫性最強，具有強離散性。基本上高分組、中間組與低分組在RP與CT上表征為鉸鏈型序列組合(弱震顫離散化)、黏著型序列組合(強震顫離散化)以及松散型序列組合(超強震顫離散化)。這充分說明不同語言水平對四類IC句的認知識解力產生不同影響。對RP與CT的序列組合及其離散性進行考察有助于進一步挖掘不同語言水平者在IC句中的認知習得難度過程，以便進一步優化語言測評效度。

為進一步驗視四類IC句中RP 與CT的序列離散性，我們從所有受試的測試句中萃取是“RP”或“CT”范疇的具體樣例，基于這些樣例的參項特征，筆者重點考察具體樣例間的序列離散性。表4呈現了IC句中語段在Spec槽位、Spec-vP槽位、Spec-TopicP槽位和Spec-CP槽位的移位數量。不難看出，四類IC句中，三個組別的語段移位多集中于Spec槽位(22,35,37)和Spec-TopicP槽位(61,45,44)；在Spec-vP槽位的語段移位最少，從語法功能角度可能是因為這個槽位不適宜于語段定位；在Spec-CP槽位相對較少，主要由于Spec-CP槽位具有一定的隱蔽性，對于IC句的語段移位起到一定的掩蔽作用。具體如表4所示。

表4. IC句中三個組別語段移位在不同槽位的分布

5. 討論

1) FORS框限下對IC句的認知識解及習得難度

表2清晰展現了不同語言水平學習者對四類IC句中RP與CT的認知識解力差異。認知識解力差異的來源主要聚焦于隱性參與者對FORS的闡釋偏差以及IC句類型的習得難度。依據SET理論描述，Ⅰ類IC句架構始于RP的認知識解隱含了隱性參與者與CT較近的認知距離；對Ⅱ類IC句的認知卻并未直接從RP空間域開啟運行機制，而是始于CT空間域，RP只是作為CT的補足語呈現，也拉開了隱性參與者與CT的認知距離(Tomlinson, 2018)，這對于中國英語學習者而言無疑增添了習得難度。在激活四類IC句構式的CT時，在隱性參與者的認知起點與CT空間域投射了相當的認知距離，補足語的呈現使隱性參與者的認知起點與RP相一致，故演變為從隱性參與者到CT的距離投射。可見，RP范疇與CT范疇間的認知聯結在IC句構造中呈現雙峰型功能。當然，我們不能只限于IC句語言自身系統，還需要考察IC句的規范場、RP 與CT之間弱相互作用的不對稱性等其他畛域，這樣可以更加精準闡釋四類IC句習得過程中出現的諸多特殊表象(鐘書能，2012)。

表2進一步表明，三個組別對第四類IC句的認知力整體偏難。如，“Mary’s laughing at her classmates made her maths teacher very angry.”的語段生成過程應為： 動詞laugh at與DP(her classmates)合并構成(v’ laugh at her classmates)，然后V’與V的指示語Mary合并構成中心詞laugh at的最大投射[VP Mary laugh at her classmates]。動詞laugh at的移位是由于-ing的強詞綴特征而引起的，而指示語Mary的移位是為了通過格的核查而得以呈現。因此，上述第四類IC句結構為DP結構之一，對中國英語學習者而言最難習得。

2) IC句的習得難度對語段伸展長度、收窄長度及語段伸縮比例

表3顯示了IC句中PR與CT的語段伸縮性以及語段伸展長度、語段收窄長度及語段伸縮比例，并進一步探究基于語段伸縮模型的伸展與收窄以及語段局部性制約。在局部語段伸縮完成時，語段序列組合和語段移位的最小搜索(MS)有助于IC句的習得效度(Chomsky, 2013)。Krashen(1977)在對英語23個詞素(morpheme)的習得次序研究中發現，英語內在格相對較晚時間習得與掌握，它根據內在格構式中的[VdefP ]權重體系(weight)劃分“語義等級”，且進一步確認四類IC句的選擇取舍。嚴格說來，[VdefP]語義表征的參與，對語段的伸縮程度起著重要作用。但是在IC句中[TdefP]的權重迥異不同。“與RP趨近”原則在內在格構式中呈現的是[VdefP]的權重布局。習得過程中四類IC句的選擇取舍是一個認知連續統(continuum)，越具有[VdefP]權重，也就越具有[VdefP]特征，其和“與RP趨近”原則的一致性就越高。故在IC句習得過程中，需通過其內在構式的[VdefP]的權重布局考察IC句RP與CT的表征范疇，進而剖析其語段的伸縮長度及其比例。

3) RP與CT的序列組合及其離散化

從圖1可以看出，RP與CT的序列組合存在局部沖突及其序列離散樣態。實際上，局部沖突在語段信息的認知性視閾下經常存在。譬如，在RP-CT架構理論中，我們通常認為RP具有強調、突出的主體作用。“RP首端突出”體現在Ⅰ類IC句上，而“CT末端中心”則體現在Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ類IC句上。RP首端突出使得置于RP的槽位具有局部的、瞬間性的突出，而CT末端突出則為一般性的原則，這在一定程度上影響了RP與CT的序列組合程度。

同時，IC句中RP與CT根據認知語義規則出現語段序列移位的趨向。基本上，在IC句中，語段序列移位是CT提升移位至一個凸顯槽位(PR)(4)此處CT的提升凸顯主要指在樹型圖上呈現為從低層向高層移動，在線形結構中體現為從右向左移動。這種移位軌跡管約了RP與IC的序列離散化過程。。依據“管約理論”(BT)的闡釋，語段槽位的移動(CT)在原來槽位留下的語跡受到該移動成分 (即“序列離散化”)的語義抑制(鐘書能、黃瑞芳 2017)，而只有位于高層或左端的槽位才能約束位于低層或右端的槽位。從語段序列處理的視角來看，移動成分(CT)向左運行，序列離散化則先出現，處于顯要槽位利于語段序列的實時處理： 如果語跡先出現，便會呈現語段序列真空，阻遏語段序列移位及其離散化進程。語段序列組合是受語法體系和表達意念共同支配，個別語段組合中各種規則的呈現會更加復雜(如，Ⅳ類IC句)。在對IC句的剖析進程中，突出語段伸縮的共性及其序列組合方式，最大程度地探究影響序列離散化的主要因素，有助于IC句的多維習得。

6. 結語

本文基于四類IC句翻譯測試探究了在內在格習得中的語段伸縮特征和參照—認知的序列離散性。IC句中RP與CT在FORS框限下存在認知距離；不同語言水平者對IC句中語段的伸縮性產生直接影響；三個組別在RP與CT的序列離散性和槽位布局上存在顯著特征，并受語段移位的影響。研究結果表明，SET促進了IC句的語段序列重裝。

本研究相關結論對中國英語課堂教學具有一定的借鑒意義： 首先，在IC句教學中，教師應將主要精力花在IC語段的伸縮性及其RP與CT的認知距離上。其次，學生對IC句的習得錯誤主要聚焦于IC句的序列組合方式及其離散化的槽位調度。譬如，教師可在前期測評學生IC句中的語段序列組合能力與語段排列移位的合理性，再通過學生測評后的離散化樣態展開有效槽位調度。這不僅成為教師研究學生IC句習得進程的新型分析工具，也可進一步提升學生的句式組裝系統和語段優化配置。