CBL 結合BOPPPS 模式在神經內科實習中的應用與探索

秦迎輝，李莉，潘云志，黃麗娟，齊婷婷

齊齊哈爾醫學院附屬第三醫院神經內一科，黑龍江齊齊哈爾 161000

神經病學課程是臨床醫學課程的重要組成部分，課程涉及解剖學、病理生理學、病理學等基礎醫學課程的相關內容，在基礎醫學課程基礎上結合臨床醫學課程，培養醫學人才，而醫學生培養過程中臨床實習起到至關重要的作用，培養學生的臨床思維能力，將醫學理論知識運用到臨床實踐中解決具體問題。對于剛接觸臨床的實習生要將所學的基礎學科綜合應用，來解決實際臨床問題，是一項艱巨的挑戰。 臨床專業課程中傳統的教學方法是“以內容為根本”，以“教材”“教師”“學生”為中心的教學主體，單一的教學方法，使醫學生對該課程的學習主動性不足，課堂教學效果不佳。如何讓學生投入、積極參與課堂理論教學中是臨床教師要面對的問題。1976年由溫哥華大學的道格拉斯·克爾教授團隊創建了BOPPPS 教學模式，該模式將課堂教學內容化分為6 個教學環節：導入（bridge-in，B）、學習目標（outcome，O）、前測（pre-test，P）、參與式學習（participation，P）、后測（posttest，P）、總結（summary，S）[1-2]。 Case Study Based Learning教學方法，簡稱CBL 教學，核心內容是“以病例為導向，以問題為基礎，以學生為教學主體，以教師為教學主導”的分小組討論式教學模式[3-4]。 為管理規范教學流程、教師轉變教學觀念、創新適應現代教育理念的教學方法，進而優化教學效果。該課題選取2021 年1—6 月期間齊齊哈爾醫學院的2017 級臨床醫學本科30 名學生作為研究對象，探討CBL 結合BOPPPS 模式在神經內科實習中的應用，以此調動學生學習的主動性能動性，向“以學生為本”“以學生為中心”的教學理念轉變。 現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取齊齊哈爾醫學院的2017 級臨床醫學專業本科學生30 名為研究對象，其中男4 名，女26 名；平均年齡為（25±3.21）歲。輪轉神內一科15 名為研究組，輪轉神內二科15 名為對照組。 兩組差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組：采用傳統講授方法將實習內容理論部分先講授給學生，授課后在帶教教師帶領下去神經內科病房對患者進行病史采集和查體項目。 研究組：采用CBL結合BOPPPS 模式教學，講授實習內容前一周由帶教教師與學生建立實習微信群，將學生分為3 個小組，每組5名學生，選取1 名實習組長。 授課教師按照實習大綱的要求，提前準備一個經典的案例，病例隱去患者具體姓名，包括患者的具體病史、查體及相關檢查。 在入科前1周通過微信群將實習掌握病例內容發給實習學生，教師根據病例內容提出幾個與疾病相關的臨床診療問題。按照BOPPPS 模式進行教學。 BOPPPS 模型：導入（Bridge-in，導入主題，引發學習動機）主要通過臨床病例及操作動畫引入課程，制訂學習目標（Outcome，根據實習內容明確課堂教學目標），前測（Pre-assessment，了解掌握實習學生目前對理論知識的掌握情況）進行隨堂實時提問，開展參與式學習（Participation，促進學生主動學習、積極參與，利于教師有效開展教學活動），通過小組病例內容讓學生互相討論，并提出對病例臨床表現的初步診斷、治療計劃及需要進一步診療情況， 然后讓各小組組間進行相互模擬患者進行查體及問病史過程，教師進行指導指出不足，然后進入病房對真實患者進行查房實習，后測（Post-assessment，通過合理有效的方式測試學生的學習成績效果）通過理論考核和技能查體考核，總結（Summary，對實習內容進行總結并為未來教學提供借鑒）完成的實習教學任務。

1.3 觀察指標

在實習教學任務完成后，實習學生以無記名方式對CBL 結合BOPPPS 教學方式進行教學考核和教學評價，評價內容：①首先采用問卷調查表了解實習學生的臨床實踐能力情況、解決問題能力情況、自主學習能力情況、團隊合作能力情況、臨床思維能力情況等方面的滿意認可程度。 ②理論考核成績和技能考核成績。

1.4 統計方法

采用SPSS 17.0 統計學軟件進行數據分析，符合正態分布的計量資料用（x±s）表示，兩組間比較采用獨立樣本t 檢驗；計數資料采用[n（%）]表示，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

調查問卷顯示團隊合作能力提升方面學生的滿意度為100.0%； 臨床思維能力提升方面學生的滿意度達93.3%；自主學習能力提升方面學生的滿意度為93.3%；臨床實踐能力提升方面學生的滿意度為93.3%；解決問題能力提升方面學生的滿意度為93.3%。 見表1。

表1 神經內一科實習學生滿意度情況[n（%）]

課程考核結果發現，研究組技能考核成績為（26.90±3.04）分，理論考核 成績為（61.20±2.73）分，總成績為（86.20±5.12）分；對照組技能考核成績為（24.80±4.23）分，理論考核成績為（59.30±4.27）分，總成績為（81.70±5.73）分；兩者考核成績差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表2。

表2 兩組學生技能考核和理論考核評分比較[（x±s），分]

3 討論

BOPPPS 教學模型是根據加拿大不列顛哥倫比亞對教師的資格認證所創建，最初應用于教師的臨床技能培訓中，在此培訓過程中主要應用以教學臨床實踐為主的方式，不斷地集中強化訓練來提高教師自身的教學技能和提高教師教學的有效性，是一個北美高校教師比較推崇的技能培訓的教學過程模型[5]。 目前BOPPPS 模型已被全世界超過33 個國家引進教學中實施， 被全球100多所大學和產業培訓機構所推崇，結果表明“BOPPPS”模式是一個“有效率”“有效果”“有效益”的教學模式，使學生能夠積極主動地參與到課堂教學中。而國內在近幾年也開始在教育教學中引入“BOPPPS”教學模型，主要在與實際課程相結合的經驗總結方面取得良好效果，BOPPPS模型能夠幫助協助教師分析并分解教育教學過程，找出教學中出現的盲點，進而改變和提升教學效果成效[6-8]。相關專家研究發現，在藥理學課程教學中應用BOPPPS教學模式能夠顯著提高學生的學習積極性和學習興趣，提高課堂教學效果[9]。 國內研究發現，BOPPPS 模式在中醫內科臨床教學中提高了教學質量。相關研究基于微信公眾平臺的互動式BOPPPS 教學模式，結果表明其提高口腔科學課程的教學質量[10]。 有研究通過微格教學結合BOPPPS 模式對口腔醫學專業課程的影響十分重要。CBL教學最早由Smith 教授在1912 年應用于病理學課程教學中，該模式為“以病例為先導起源，以問題為基礎根本，以教師為主導者，學生為主體者”的小組互相討論式教學方法，該教學模式能夠增強學生思考問題和解決問題的實際能力，提高學生對學習知識的積極性和學習知識的主動性[11]。 國內研究發現在藥理學臨床教學中應用CBL 結合PBL 模式教學，可提高學生綜合分析能力及思維能力[12-13]，近年來被引入到國內多個專業領域的臨床教學中，并取得了良好效果[14-15]。 近年來本科教學質量建設越來越受到重視，學院及省教育教學改革的目的在于育人成才，讓學生在大學有限的階段獲取最精華的知識及技能[16]。 而臨床醫學相比其他專業更為復雜，其中神經病學疾病更加抽象難懂，多數醫學生在學習神經系統疾病時感到異常困難，存在恐懼心理，積極性差[17-18]。 而大五階段的實習期又是理論與實踐密切結合的首要關鍵階段。此階段使醫學生對疾病形成整體的、客觀的、形象的認知。 在傳統臨床教學中被動接收刻板知識點，難以調動自我思考。 該研究采用微信結合CBL 嵌入BOPPPS模式來完成神經內科實習教學任務，調查問卷結果為團隊合作能力提升方面學生的滿意度為100.0%；臨床思維能力提升方面學生的滿意度達93.3%；自主學習能力提升方面學生的滿意度為93.3%；臨床實踐能力提升方面學生的滿意度為93.3%；解決問題能力提升方面的滿意度為93.3%。課程考核結果發現BOPPPS 模式組技能考核成績（26.90±3.04）分，理論考核成績（61.20±2.73）分，總成績（86.20±5.12）分高于傳統組技能考核成績為（24.80±4.23）分，理論考核成績（59.30±4.27）分，總成績（81.70±5.73）分（P＜0.05）。 因此，在教學中引入該模式進行教學探索及改革，以提高學生積極性，優化教學成果。該模式使教學觀念從灌輸式教學、應試教育向啟發式教學、參與式教學方向發展，當代大學生處在互聯網信息時代，資訊來源多，注意力持續短暫，習慣圖像刺激，喜歡碎片化、快餐式學習。BOPPPS 教學模式的內容和形式豐富，可在導入、參與式學習模塊中融入豐富的教學資源及教學形式，如CBL 教學等，使用微信建立聯系，便于及時交流，及時反饋，使其在有限的培訓時間內使臨床思維能力獲得較大提升，為將來順利進入規培階段奠定基礎，為學院培養更多優秀的醫學人才，提高就業及升學率。