以讀促悟的情感體驗教學策略探析

吳俊

摘 要：在小學高年級語文情感體驗教學課堂中，教師可以依托單元、體察學情，借助教學媒體，通過多樣朗讀指導，打通學生的生活經歷、文化背景和文本的壁壘，引發學生、文本、作者情感的共鳴。除此之外，教師還應當合理應用教學媒體，合理開展思辨活動，助力學生獲得情感體驗。

關鍵詞：朗讀指導 情感體驗 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.29.026

經過幾年的學習和生活，小學高年段學生已經具備了充足的情感經驗，新《課標》要求我們“注重情感體驗，發展感受和理解的能力。珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。在實際的課堂教學中，教師應當依托單元，挖掘文本的情感體驗因素，依據學情設計教學，以讀促悟，幫助學生在課堂上獲得情感體驗。

一、依托單元，挖掘體驗因素

部編版教材按照“人文主題”“語文要素”雙線編排教材，整個單元的教學就要圍繞單元人文主題和單元語文要素進行設計。因此，在引導學生體驗文本蘊含的情感時，必須圍繞單元主題和要素展開。

部編教材五上第四單元的主題是“家國情懷”，單元要素之一是“結合查找的資料，體會課文表達的思想感情”。本單元的四篇文章雖然形式不同，但是都表達了作者的愛國主義情感，具有相當多的情感因素，同時或多或少需要借助課外資料進行理解，其中《圓明園的毀滅》無疑是情感反差最為強烈，需要補充資料最多的一課。

圓明園雖然有非常輝煌的過去，但現在，學生能看到的只有劫掠火燒后的斷垣殘壁——圓明園對于學生來說是十分陌生的。課堂上怎樣讓學生感受圓明園昔日的光輝，怎樣讓學生見證圓明園的毀滅，由此而激發起他們內心的愛國情感成了教師要解決的問題。

基于以上認識，筆者認為在教學《圓明園的毀滅》時，應重點指導學生抓住關鍵詞朗讀句子，輔以課外資料補充閱讀，通過對比“輝煌”與“毀滅”，在矛盾體驗中讓學生感受、熱愛祖國優秀文化，樹立努力學習、振國興邦的意識。

二、以學定教，制定體驗路線

在進行情感體驗教學前，首先要研究學情，要知道學生還有什么不足，他們需要學什么。通過課前調查，可以比較全面地了解學生想要學習的內容或者是他們感興趣的地方。其次，教師要根據學情調查確定教學目標和教學內容。最后，在確定教學目標和內容的基礎上，教師可以先設計出教學主問題，主問題來自學生的“小問題”，再設計一些學生比較容易接受的教學活動來進行教學。

為了準確定位學生想要“學什么”，筆者課前要求學生初讀文章，借助QQ告訴筆者他們最想知道的地方。“圓明園以前是什么樣子的？”“圓明園是怎么被毀滅的？”“圓明園為什么要被毀滅？”是學生問得最多的三個問題，這和筆者課前備課內容基本一致。于是，筆者設立了如下的教學目標：

1.借助圖片、文字、影像等資料，運用抓關鍵詞的方法指導學生有感情地朗讀課文第3、4自然段，形成熱愛祖國優秀文化的樸素情感。

2.了解圓明園被毀滅的經過，樹立努力學習、振國興邦的意識

由此設計了“哪些詞句讓你感受到圓明園的輝煌？”的主問題。對于“圓明園為什么要被毀滅？”的問題，筆者打算讓學生繼續搜集資料后在第二課時中進行討論。

有了學生的疑問，結合自己的備課，筆者提前搜集了大量相關資料，并要求學生對自己感興趣的地方進行學習。課堂上，筆者將適時出示師生搜集的圖片、文字、影像資料，讓學生在朗讀中體驗圓明園昔日的輝煌，在對比中感嘆圓明園的毀滅，以此形成《圓明園毀滅》一課的情感體驗路線。

三、讀中感悟，內化體驗意義

部編版教材中雖然有記敘文、詩歌、寓言、說明文等文體的區分，也有教材選文比例高低之分，但教材里的課文往往都具備實施情感體驗教學的因素。實施情感體驗學習的重要依據是課文中的情感因素，而課堂上表達情感的最常用的途徑就是朗讀。因此，在課前，教師應當著重挖掘可以進行朗讀的點，適時補充資料;在課堂上，教師應當利用補充資料充分啟發學生想象，指導朗讀，反復誦讀，邊讀邊想。在課后，教師還可以開展朗讀活動讓學生朗讀自己搜集的資料。總之，教師應指導學生在讀中感悟，內化體驗文字附著的情感意義。

1.多樣朗讀，內化認知

朗讀的形式有很多，教師要依據教學設計和課堂生成方向引導學生朗讀。在學生經指導后仍未讀好的地方，教師應當及時進行范讀;在課文情節跌宕，情感變化的地方，教師可以指導學生采用師生讀、拍掌打節奏讀等方式強化情感體驗;在學生情感被壓迫急待釋放的地方，教師不妨就讓學生帶著自己的感情放開讀。

在課堂上，筆者留有足夠的時間指導學生朗讀。通過對學生的朗讀指導，引領學生體會輝煌和毀滅的對比，在對比中讀出情感的喜怒哀樂。如在指導朗讀第三自然段時，筆者通過引導學生抓關鍵詞“金碧輝煌”“玲瓏剔透”“熱鬧街市”“田園風光”理解圓明園多樣的建筑風格，進而指導學生讀出情感的輕重緩急。當讀到“園中許多景物都是仿照各地名勝建造的……”一句時，筆者讀前半句，學生讀后半句，并相機出示、交流課前搜集的圖片、文字資料，通過視覺和想象的有機結合，讓學生沉浸在具現的“圓明園”中，領略祖國優秀燦爛的文化，學生十分自然地讀出了對昔日圓明園的喜愛、向往、自豪。

2.激情引讀，內化情感

教師的情感引領也是至關重要的，因此，在指導學生朗讀圓明園的輝煌時，筆者會這樣說：“把你的自豪，把你的驕傲讀出來！”學生通過觀看《火燒圓明園》片段，穿越時空，身臨其境地感受圓明園的毀滅過程，在他們對圓明園輝煌的自豪感被圓明園毀滅的屈辱感壓迫的時候，筆者連續追問：“看著圓明園被毀滅的樣子，你的腦海里蹦出了哪個詞？”“你為什么感到悲憤？”“你想對英法聯軍說些什么？”“請你帶著這樣的悲憤心情再讀！”“把你的悲憤化成瑯瑯的讀書聲！”……學生在教師的引導下，從觸摸圓明園，到走進圓明園，最后在朗讀中，加深了對圓明園毀滅的情感體驗。

四、合理運用，促成體驗成長

1.教學媒體的“適時適度”

在《圓明園的毀滅》一課的教學中，筆者出示了大量的圖片、影像，補充了大量的文字資料，不僅擴充了課堂的容量，還幫助學生更好地理解文本，加深了他們對圓明園輝煌與毀滅的深刻認識。教學課件和教學媒體的運用，利于激活學生的生活體驗，因此要恰當運用教學媒體，時機選取不能太早也不能太晚，而應適時地出現。

在情感體驗教學時，“適時適度”地運用媒體資料，能打破時間空間的限制，加速學生既有生活經歷、情感體驗和文本的連接，讓學生在情感體驗中獲得成長。

2.體驗活動的“瞻前顧后”

“瞻前”就是要求教學始終要關照單元主題開展體驗活動，“顧后”要求在教學時不忘引導學生獲得成長體驗。

部編版五上第四單元的主題是“愛國情懷”，在《圓明園的毀滅》教學中，筆者通過出示圖片和“如果你站在廢墟上，你有什么想說的？你有什么想問的？”這一環節，激發學生樹立努力學習、振國興邦的意識，但在實際的教學中，有幾個學生跟筆者說“我想要回到過去殺了那些士兵”“我想長大后去歐洲把東西搶回來”。

從學生說的話中不難知道，他們對圓明園的毀滅有了比較深切的體驗，他們內心是十分愛國的，但是他們并不知道如何正確愛國。筆者的練說引導比較寬泛，雖然指向了單元的核心——愛國，但忽視了愛國的前提是這種行為必須是適時適度、合法合理的。雖然“回到過去殺了那些士兵”反映學生有了一定的情感體驗，但那并不是真正的“愛國”。在第二次教學中，筆者將教學內容進行了修改：小明了解了圓明園毀滅的過程后非常想要努力學習，長大以后把國家的文物搶回來。對此，你怎么看？通過討論得出結論：“努力學習的做法是正確的，但是長大后把文物搶回來，我們就和火燒圓明園時的英法聯軍成為一樣的人。”“現代社會是文明社會，野蠻搶奪只會讓矛盾更加激化。”這些觀點得到了大多數同學的認可。

作為一種“底線思維”，瞻前顧后地開展教學活動，可以在幫助學生樹立正確“三觀”的同時，促進他們健康成長，讓他們在思考討論中獲得情感體驗。

在小學高年段開展情感體驗教學，須以單元主題及要素為背景，挖掘教材情感因素，借助媒體和活動，通過朗讀指導，讓學生身臨其境地感受作者的情，理解編者的意，塑造學生真實正確的情感世界。

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