因“境”施“法”

陳夢

[摘? 要] 在第一學段人教版數(shù)學教材中出現(xiàn)了大量的情境圖。在教學實踐中，大部分教師會習慣性地讓學生根據(jù)情境圖提取信息，再根據(jù)信息解決問題。這樣一成不變的教學極大地挫傷了學生學習數(shù)學的積極性，也錯失了滲透數(shù)學思想方法的良機。因此，筆者認為，唯有因“境”定法，才能有效閱讀。文章主要闡述了“一氣呵成”法、“分類閱讀”法、“分析解決”法、“自主提問”法、“數(shù)形結合”法等。

[關鍵詞] 情境圖;策略;思想方法;有效閱讀

常規(guī)教學中，教師在出示情境圖后都會習慣性地提問：“從這幅情境圖中，你知道了哪些數(shù)學信息？”學生就會漫無目的地對情境圖進行閱讀，東一句西一句，一個接一個地回答，看似熱熱鬧鬧，實則效果極差。很多時候，往往需要好幾輪回答才能把情境圖中的數(shù)學信息完整地呈現(xiàn)出來，甚至有時受情境圖中的干擾因素的影響，學生會匯報一些與教學任務無關的數(shù)學信息，從而導致時間的浪費，遲遲不能進入主題。筆者認為，唯有因“境”定法，才能有效閱讀。

一、“一氣呵成”法

所謂“一氣呵成”法，是指在數(shù)學信息較多的情境圖中，教師引導學生盡可能地一口氣把情境圖中的所有數(shù)學信息都表達出來。這樣的讀圖方法既省時又能培養(yǎng)學生有序讀圖、完整讀圖的好習慣。

如一年級上冊“比多少”的情境圖“蓋房子”，學生首先看到的是小兔抱磚頭，小豬扛木頭，還有胡蘿卜、蘋果、凳子等，信息很多。如果用常規(guī)法提問“從圖中你知道了哪些數(shù)學信息”，則會出現(xiàn)一名學生只回答一條，連續(xù)提問七八名學生才能把所有的有效信息找出來，再加上老師點名和點評的時間，起碼要花五分鐘以上，費時費力。如果換一種提問“誰能一口氣把圖中所有的數(shù)學信息都說出來”，效果會怎樣呢？以下是教學片段。

“比多少”教學片段

師：從圖1中看到了哪些數(shù)學信息？（大部分學生都舉起了手）

師：別急，你能一口氣把所有的數(shù)學信息都說出來嗎？（部分學生放下了手，等待片刻，舉手的學生又多了起來）

生1：圖中有3只小豬在搬木頭，4只小兔在搬磚頭，4根胡蘿卜，3個蘋果，5朵花。

生2：老師，他沒說完！還有1座房子，1棵樹，1條小溪，1張桌子，3條凳子。

師：補充得很好！剛才生1有遺漏。你是怎么做到一口氣說完的？你能再數(shù)一遍嗎？

生2：我是從上往下、從左往右數(shù)的。我看到了一棵樹，一座房子，一條小溪， 4只小兔4塊磚頭，3只小豬4塊木頭，4根胡蘿卜，3個蘋果，1張桌子，3條凳子，5朵花。

師：你的辦法真好！是呀，從上往下，從左往右數(shù)就不會說漏了。

總結：當數(shù)學信息較多時，使用“一氣呵成”法，既能節(jié)約時間快速進入主題，又能滲透有序思考的思想方法，培養(yǎng)學生養(yǎng)成有序讀圖的習慣。

二、“分類閱讀”法

分類討論是一種邏輯思維方法，是一種重要的數(shù)學思想方法，也是一種重要的解題策略，它體現(xiàn)了化整為零、集零為整的思想與歸類整理的方法。在情境圖教學中，如果使用“分類閱讀”法，可以使學生有目標地去提煉信息，促進對情境圖的理解，從而達到提高教學效率的目的。

教學片段

如人教版一年級上冊59頁認識10的情境圖（圖2）。組內有位教師進行了磨課，第一次按常規(guī)法閱讀圖，提名了8名學生回答才得到我們所需要的信息，并且受第一學段學生注意力不集中、傾聽能力較弱的影響，其中有2名學生重復匯報，有2名學生說出了與本節(jié)教學內容毫不相干的數(shù)學信息：有個小女孩在喂鴿子、有只鴿子停在小男孩的肩膀上……（點評：提問范圍太廣，學生很難馬上提煉出相關信息，總共用了7分鐘，費時費力）

第二次，這位教師改提問為布置任務：請把圖中的人分成兩類，并分別說出每類有幾人。這時候發(fā)現(xiàn)馬上舉手的人沒上次多了，但過了一會兒舉手的人也越來越多了。這是靜思的結果：大人1個，小孩9個;男的3個，女的7個;短頭發(fā)的5個，長頭發(fā)的5個。（點評：“分類閱讀”法既省時還有助于理解10的組成，為后面的學習做鋪墊）

總結：當情境化整為零與教學內容高度吻合時，用“分類閱讀”法進行情境教學，學生提取信息的速度和準確度都有所提高，既滲透了分類思考的數(shù)學思想方法，又提高了教學效率。

三、“分析解決”法

“分析解決法”的核心內容是建立與問題目標相關聯(lián)的數(shù)學模型。建立該模型就要運用數(shù)學方法，將已知信息與信息之間、信息與問題之間用數(shù)學關系式表達出來。此方法可用于提取信息與解決問題。

如人教版一年級下冊20頁解決問題（圖3）。如果直接讓學生從圖中提取數(shù)學信息，對于中下游的學生只能隨意地把圖中的三句話一一讀出來，至于解決問題就無從下手了。此類情境，如果采用“分析解決”法效果就截然不同了。以下是教學片段。

“解決問題”教學片段

師：我們今天要來解決什么數(shù)學問題？

生：我們要解決“還有多少人沒來”。

師：結合情境圖思考，要想解決“還有多少人沒來”，你認為需要哪些信息？

生：需要知道“一共有16人”和“來了9人”這兩個信息。

師：你是怎么想到的？

生：沒來的人和來了的人合起來就是總人數(shù)。反過來用總人數(shù)減去來了的人剩下就是沒來的人。

師：還有一個信息“我們隊踢進了4個”什么時候用？

生：這個信息沒用的，和問題無關。

師：是的，像這樣和問題無關的信息是多余信息，它就像陷阱一樣放在這里，就是想考考同學們會不會選錯信息。孩子們真棒！現(xiàn)在你會列式計算了嗎？

生：會！（生列式，師巡視，生匯報，師板書）

總結：從上述教學片段中我們不難發(fā)現(xiàn)，當情境圖中出現(xiàn)不止兩個已知信息時，如何篩選提煉有效的信息成為中下游學生的難題，而分析解決法很大程度上降低了篩選的難度，讓學生在提取信息和問題的同時，還厘清了信息和問題之間的數(shù)量關系。

四、“自主提問”法

“自主提問”法是指當情境圖中所呈現(xiàn)的數(shù)學信息多且都有用的情況下，可讓學生直接根據(jù)情境圖中的已知信息提出數(shù)學問題，再請其余學生進行解答，這樣既給了不同理解層次的學生各一次提問和解答的機會，在頭腦風暴中產(chǎn)生不同的解決策略，也有利于提高讀圖效率。

教學片段

如人教版一年級數(shù)學下冊74頁兩位數(shù)減一位數(shù)、整十數(shù)的解決問題（圖4）。情境圖中有3個已知信息，它們是有聯(lián)系的，且任意兩個信息組合在一起都可以提出一個數(shù)學問題。3個信息連起來還能有兩種不同的解題策略。這時教師就可以放手讓學生去自主提問。中下游的學生可能會提出只用一步解決的數(shù)學問題。如：“先減掉2個后還剩幾個？”“一共減掉幾個？”這時候教師不要急于否定，這些雖然不是我們今天要解決的問題，但對于后面一個問題可以有兩種不同的解題策略還是起到了關鍵作用。教師要注意板書，做好鋪墊，結合中上游學生提的問題對比呈現(xiàn)，學生就會發(fā)現(xiàn)策略不同，但結果相同。此外，也更有助于理解巧算：被減數(shù)連續(xù)減去兩個減數(shù)等于被減數(shù)減去這兩個數(shù)的和。

總結：當情境圖中呈現(xiàn)多個有效數(shù)學信息且處于顯性狀態(tài)時，采用“自主提問”法，有助于學生在會列式解答的同時還清晰理解算理，從而達到有效閱讀的目的。

五、“數(shù)形結合”法

著名數(shù)學家華羅庚說過：“數(shù)缺形時少直觀，形少數(shù)時難入微。”“數(shù)形結合”法是指當情境圖中的數(shù)學信息多且理不清這些數(shù)學信息相互間的數(shù)量關系時，利用“數(shù)形結合”法，通過畫圖更直觀地厘清這些數(shù)學信息間的數(shù)量關系，快速找到解決問題的辦法。

教學片段

如人教版二年級下冊56頁“混合運算——解決問題”。該情境圖中給的信息有四條：二（1）班得了42分，二（2）班得了38分，上半場二（1）班得了24分，下半場兩個班的得分一樣多。很多學生理不清數(shù)量關系，無從下手。這時候可以引導學生畫線段圖。先畫出二（1）班和二（2）班兩條線段，二（1）班分數(shù)多就畫長一點。再在二（1）班的線段上標出上半場得了24分的位置，提問學生“下半場兩個班的得分一樣多該怎么畫？”學生通過線段圖的直觀感受，不難看出二（1）班的下半場已經(jīng)可以從圖中看出來了。既然兩班一樣多那就用尺子在二（2）班量出和二（1）班一樣長的線段，從而不難得出二（2）班上半場的位置應標在哪里。通過畫圖學生自然而然地就會明白要想求出二（2）班下半場得了幾分，就得先求出二（1）班下半場的得分。

總結：當情境圖中的數(shù)學信息多且看似明顯，但理不清其相互間的數(shù)量關系時，我們可以用“數(shù)形結合”法來促進第一學段學生對數(shù)量關系的理解。

綜上所述，在情境圖教學中，教師應該根據(jù)具體的情境圖而采用相應的方法引導學生進行情境圖的閱讀。面對學生要因材施教，面對情境圖要因“境”施“法”，這樣既能提高課堂的教學效率，也能培養(yǎng)學生的讀圖能力，還能及時有效地滲透數(shù)學思想方法，增強學生解決問題的能力。然而，第一學段情境圖閱讀能力培養(yǎng)的策略還不止上面這五種，接下來的教學實踐中還會誕生更多的方法。

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