巧妙提問，助力建構高效課堂

尤維明

[摘? 要] 新課標引領下，教師精準、恰當且藝術性地提問，可以激發學生的求知欲，進而助力高效課堂的建構. 文章以具體教學實踐為例，呈現以下助力建構高效課堂的提問策略：理解學生，以合理問題引探究欲望;把握本質，以核心問題促思維生長;整體把握，以技巧性提問引探究學習.

[關鍵詞] 提問;高效課堂;問題導學

新課標引領下，教師精準、恰當且藝術性地提問，可以激發學生的求知欲，進而助力高效課堂的建構. “問題導學”是近年來廣受師生歡迎的教學方式，這種方式有效溝通了教師的教學智慧與學生的數學思維，構建了學思創共生的高效課堂. 但在具體的教學實踐中，筆者發現教師的課堂提問仍然存在著諸多問題，導致學生的數學學習呈現出淺層化、被動化的狀態. 高效數學課堂呼喚著一種有效提問方式，那么，如何設計問題才能為學生的數學思維提供方向？如何提問才能提高課堂教學效率？筆者根據這幾年的潛心研究和深度思考，初步得出以下幾點策略.

理解學生，以合理問題引探究欲望

數學課程致力于學生數學核心素養的形成，而課堂是師生雙方共同參與的動態過程，教師需要用好為學生數學學習提供養料的數學教材，從學生的角度去分析、理解、挖掘教材，在讀懂教材的基礎上，了解學生的認知結構，為課堂提問探尋合適的出發點，以合理的問題設計引發學生的探究欲，才能提高問題的有效性，進而提高課堂效率[1].

案例1三角形的中位線.

師：大家一起回顧一下，在學過的三角形中哪些線段比較重要呢？

生1：三角形的三條邊、高.

生2：角平分線、中線.

師：那我們一起來看這個問題，如圖1，已知△ABC中，點D平分邊AB，連接CD，可以得出什么結論？（教師PPT展示問題）

生3：△ADC的面積等于△BDC的面積.

師：剛才生3所闡述的結論非常重要，可以總結為“三角形的中線將三角形分為面積相等的兩個三角形”.

師：那以上問題再添加條件“點E平分邊AC”，連接DE，又可以得出什么結論？（教師PPT展示圖2）

生4：這樣一來，DE就可以看作△ADC的中線，因此△ADE和△CDE的面積相等.

師：現在，我們再把圖2中的線段CD去掉，又可以得出什么結論？（教師PPT展示圖3）

生5：△ADE與四邊形BCED的面積之比為1 ∶ 3.

師：真棒！從而我們可以得出以下結論——連接三角形兩條邊中點的線段，可以將三角形分為面積之比為1 ∶ 3的一個三角形和一個四邊形. 那么，誰能來命名一下這樣的一條特殊線段呢？它是否還具有其他性質？這就是我們今天要學習的……（最后出示概念）

設計意圖? 每一個知識點都不是孤立的，它不僅是前面所學知識的延續，也是新知的鋪墊，所以在學習新知時，教師應致力于引領學生認知的遷移，優化學生的認知結構. 以上案例中，問題的設計基于學生熟悉的三角形，起到引疑、激疑的作用，揭示研究的本質. 通過問題串的一一解決，學生經歷了從“中線”向“中位線”的過渡，對概念有了初步的感知，為進一步高效建構新概念奠定了良好的基礎. 這樣的設計低起點、高立意，引發了學生的興趣，更符合學生的認知水平，讓學生的探究活動自然深入，使得概念的自主建構水到渠成，使學生的思維得到了鍛煉和發展.

把握本質，以核心問題促思維生長

隨著課程改革的推進，教師的教育理念逐漸更新，課堂教學行為也得到了較大的改進. 當然，要想使得課堂教與學的關系真正到位、課堂教學效益最大化，以核心問題引領數學課堂才是關鍵[2]. 事實上，找準一節課的核心問題，才能把握住一節課的“課眼”，才能讓學生的思維具有聚焦點，才能讓學生的學習擁有“靶心”. 因此，教師應在課前進行這樣的思考：本節課中，學生需要學些什么？學生真實的認知起點在哪里？可能會產生哪些認知困惑？新舊知識間的沖突在哪里？如何才能讓學生產生學習新知的需求？如何才能讓學生從根本上認識和理解這些知識？只有教師對以上問題有了深刻的把握，再精心設計核心問題，才能讓問題成為激勵學生參與課堂的催化劑，成為促進學生向更高認知水平前進的助推器，從而真正提高課堂效率. 像這樣通過創設大問題來構建大空間，讓教學內容“問題化”，能讓教學更有方向、更具活力、更加高效.

案例2勾股定理.

師：當直角三角形三邊都是整數時，這樣的三個整數就是一組勾股數，如3，4，5這三個數就構成一組勾股數. 你還能說出哪些勾股數呢？

生1：6，8，10;9，12，15.

師：你是如何探尋勾股數的呢？

生1：當n是正整數時，諸如3n，4n，5n的三個數.

師：方法不錯！其他同學如何探尋的呢？

生2：觀察以上多組勾股數，我發現3=4+5，5=12+13，7=24+25，從而猜想得出“當n是奇數時，n2=+”.

師：很棒，還有沒有更一般的方法呢？（學生開始專注地進行作圖、思考、探討）

師：已知△ABC的三邊長分別是a，b，c，有a=m2-n2，b=2mn，c=m2+n2，且m，n為正整數，m>n，那么△ABC是直角三角形嗎？為什么？

生3：可以利用勾股定理的逆定理a2+b2=c2證明△ABC是直角三角形.

師：很好，盡管我們還沒有找尋到更一般的方法，但這一問題讓我們的探究有了準確的方向，誰能來具體闡述呢？

生4：取任意兩個正整數m和n，且m>n. 再構造3個數a，b，c，使得a=m2-n2，b=2mn，c=m2+n2，分別以a，b，c為三邊的三角形一定是直角三角形，那么，a，b，c則構成勾股數.

師：好，那你能舉例驗證一下嗎？

生4：當m=5，n=4時，a=m2-n2=9，b=2mn=40，c=m2+n2=41，則9，40，41就是勾股數.

師：哇，此處必須有掌聲啊！事實上，前面就是在探究x2+y2=z2的正整數解，符合這樣要求的正整數就是勾股數，對嗎？

生（齊）：對！

師：那么，當整數n>2，與x，y，z相關的不定方程xn+yn=zn是否有正整數解呢？

生5：應該有，但我不會找.

師：的確，老師也感覺有解，但數學是需要依據的，并非憑感覺，不過至今我們還沒有找到這樣的正整數. 其實，早在17世紀……

設計意圖? 本案例中，教師站在核心問題設計的角度，以問題“你是如何探尋勾股數的？”設置認知沖突，讓學生的數學思維有了方向，學生從被動接受轉變為主動思考，從“存在勾股數——一類勾股數——求勾股數的方法”的方向進行猜想、思辨、論證和反思，最終生成正確的結論. 由于有核心問題的指引，每個學生都可以有依據地進行思考并探尋解決問題的策略，這一過程就是積極思考、主動建構的過程.

整體把握，以技巧性提問引探究學習

教師提問的技巧影響著課堂教學的效果，這一點是毋庸置疑的. 不少教師課堂提問習慣于“隨意問”“懲罰問”，長此以往，學生對問題的專注力和興趣度逐漸減弱，直至消失，使得課堂教學效率低下[3]. 可見，技巧性提問對于課堂教學十分重要. 那么，如何提問才能讓課堂教學更具可操作性呢？筆者認為主要需要做好以下幾點：準確把握提問時機、合理分配答問的對象、消除學生的畏難心理、給足學生思考時空、善于傾聽學生的心聲等，只有這樣恰到好處地發問，才能讓課堂提問發揮最大優勢，成為師生交流進步的載體，助力高效數學課堂的建構.

案例3冪的乘方.

學習“冪的乘方”時，筆者拋出問題讓學生計算（3-2）5，不少學生頓感難度過大，并提出“負指數冪還沒有學過”的抗議. 而事實上，冪的乘方法則學生已經學過，結合已學知識進行聯想是不難得出答案的. 于是，筆者笑瞇瞇地看著學生說：“難度是挺大的，但是看到這個問題你有沒有一點想法呢？可以試一下，說錯了沒關系的，我們一起討論……”

設計意圖? 教師的真誠鼓勵和耐心等待推動了學生的積極思考，學生很快根據“底數不變，指數相乘”這一法則探尋到答案.

總之，在教學過程中，教師應深刻把握提問的要旨，設計高質量的數學問題，引領學生開展數學探究活動，發展學生的數學核心素養. 追求以問題導學為導向的數學課堂教學，其實就是要關注學生的數學學習和數學探究，讓課堂提問從“表層”走向“深刻”. 善于運用問題引領教學，教學過程才能精致，教學環節才能簡約，教學方式才能活絡，課堂教學才能高效.

參考文獻：

[1]溫建紅. 論數學課堂預設提問的策略[J]. 數學教育學報，2011，20（3）.

[2]李鵬，傅贏芳. 論數學課堂提問的誤區與對策[J]. 數學教育學報，2013，22（4）.

[3]溫建紅. 數學課堂有效提問的內涵及特征[J]. 數學教育學報，2011，20（6）.