基于經驗學習理論的我國開放大學先前學習認定實踐的反思

蔣廣宇

(北京開放大學 城市管理學院，北京 100081)

隨著高等教育的普及和終身學習理念的傳播，越來越多的學習者開始進入正規教育體系中接受高等教育。這些學習者與傳統意義上的“學生”有很大的不同。他們不再是“任由教育者涂抹的白紙”，而是自身擁有很多工作經歷和生活經驗的學習者。這使得高等教育機構開始意識到一個重要的問題：如何為這些背景更加多元化的學習者提供更有針對性的教育服務？為此，英國、美國、澳大利亞等國家高等教育機構開始率先嘗試采取先前學習認定這一教育策略，將學習者已有的經驗和能力通過一定的程序和標準轉化為正規教育機構中的學分或入學標準。20世紀70年代以來，英美等國開始嘗試對學習者的先前學習成果進行評價并為其提供相對應的教育課程和學分，逐步形成了各自的先前學習認定模式，在教育實踐層面使得更多類型的學習成果得到承認，激發了廣大學習者的學習積極性，推動了相關國家終身學習和全民學習運動的開展。

進入21世紀，我國高等教育進入普及化的發展階段。終身學習和學習型社會等教育理念逐漸進入人們的視野。我國教育研究者開始意識到先前學習認定的巨大價值，開始研究和介紹歐美國家開展先前學習認定的經驗和做法。但學者們的主要研究方向集中在討論先前學習認定的理論價值、發展歷史和國際比較，例如《成人先前學習認定的理論探究及其反思》(2014)、《從過去到未來:美國先前學習評價的發展軌跡》(2017)、《先前學習認證制度的國際比較研究及啟示》(2017)，[1—3]較少研究先前學習認定實踐中的經驗和困難，對我國開展先前學習認定相關實踐的指導性不強。2010年以后，我國開放大學開始在小范圍內開展先前學習認定的實踐探索，其中比較具有代表性的有國家開放大學2010年在天津寶坻分校教育技術學專業學生中開展的先前學習認定和北京開放大學2017年在社會工作專業學生中開展的先前學習認定。[4—5]這些實踐探索雖然取得了一定的經驗，但也存在著方法論層面研究與行動的關系問題。先前學習認定的理論研究者主要站在“客觀”的研究立場上，分析先前學習認定的理論脈絡和概念框架，生產“理論知識”；而教育實踐者則“主觀”地開展先前學習認定實踐，生產“實踐知識”，而這兩者恰恰應該合二為一，把實踐困擾和理論解釋聯系起來，縮小實踐與理論的差距，產生基于實踐和應用于實踐的知識。

因此，本文通過對我國開放大學開展先前學習認定的實踐進行梳理和反思，嘗試在經驗學習理論指導下對實踐中的核心問題進行回應和反思，解決實踐中存在的困惑和問題，推動先前學習認定實踐在我國的進一步開展，為我國構建學習型社會提供參考。

一、我國開放大學先前學習認定的實踐梳理

(一)我國開放大學先前學習認定實踐的背景

1.政策背景

開放大學是以現代信息技術為支撐，學歷教育與非學歷教育并舉，實施遠程開放教育的新型高等學校。根據《教育部關于辦好開放大學的意見》，[6]開放大學的主要任務之一就是“加快學習成果認定，制定學分轉換標準，對學習者在正規教育和非正規教育過程中獲得的學分、證書、工作和生活經驗及技能等進行認定，確定學分，實現學習成果轉換”。達成這一任務目標，就成為我國開放大學的一項重要工作。特別是如何將政策語言轉換為實踐操作，找到一種具體可行的方法并明確其組織架構、認定標準、操作流程等內容成為這項工作的關鍵。

先前學習認定是國際高等教育機構中比較通行的一種學習成果認定的教育策略，即通過對申請學生的非正式、非正規學習的學習成果進行鑒定和評價，賦予相應學分，以達到減少學習者重復學習、擴大高等教育的覆蓋面等目的。先前學習認定在英美等國已經開展多年，形成了適合本國國情的操作模式。經過實踐的驗證，先前學習認定對英美等國的學習成果認定和轉換制度建立具有重大的價值，成為了其主要的學習成果認定轉換的方式。正因如此，開展先前學習認定對于我國開放大學來說是一種可借鑒的手段，也成為了開放大學實現自身任務目標的重要手段。

2.現實背景

開放大學開展先前學習認定的實踐不僅有政策任務上的考量，也有現實層面上的壓力。開放大學由廣播電視大學轉型而來，仍具有成人高校的一些性質和特點。總體而言，我國普通高校的生源主要來自于計劃內招生，在“擴招”的背景下生源穩中有升，因此普通高校并未在現實層面感受到生源帶來的壓力。但開放大學的情況卻有所不同，我國開放大學的生源并非統招，而是依靠成人學生自主報名。當生源下降時，開放大學就面臨著生存的壓力。國家統計年鑒的統計數據顯示，近五年成人高校的招生人數逐步下降，雖然個別年份有所反彈，但總的趨勢仍然不容樂觀。2018年全國成人高等學校的招生人數比2013年下降了389 632人，只相當于2013年招生人數的84.8%。[7—11]

在我國高等教育進入普及化的時代，開放大學的現實壓力不僅來源于生源，還有被普通高校邊緣化的可能。就在開放大學招生人數不斷下滑的同時，普通高等學校的招生人數和在校生數都在不斷創新高，兩者之間的比例差距也在不斷加大。2018年全國普通高校招生人數比2013年上升了616 563人，上升了8.8%。成人高等學校的招生人數與普通高等學校的招生人數比從36.7%下降到了28.6%。當學生人數的規模和比例持續下降時，開放大學的話語權和影響力必然減弱，被邊緣化則難以避免(見表1)。

表1 普通高校與成人高等學校招生人數統計表

先前學習認定經過英、美等國高等教育實踐的檢驗，具有擴大高等教育入學機會，擴展生源的作用，對于開放大學穩定和擴大生源規模具有重要的價值。此外，由于因先前學習認定而進入開放大學學習的學生往往在傳統教育中處于弱勢，其豐富的學習經歷不被認可。開放大學通過采取先前學習認定的策略，充分體現了其在推進教育公平方面的重要作用，將對國家教育體系建設做出獨特的貢獻。

(二)我國開放大學先前學習認定的實踐探索

從2010年開始，我國的開放大學開始了先前學習認定方面的實踐探索，在認定原則、認定范圍、認定標準和認定方法等方面取得了一定的經驗。

1.認定原則

第一，認定對象是申請者的學習成果而不是學習經歷。學習經歷只代表申請者的學習時間和學習內容，但并不包含學習的質量。對于學習成果的認定則包括了以上三個內容。

第二，先前學習成果的層次、內容和要求總體上應不低于認定結果中的學分層次、內容和要求。這一點在認定非學歷課程類的先前學習成果時體現最為明顯，高中層次的課程不能申請認定大學本科層次的學分，工科類的學習成果不能申請認定文科類的學分。

第三，一項學習成果不能多次認定，只能申請認定一次。這不僅是從認定成本角度的考慮，也保證了先前學習認定的嚴肅性。

第四，先前學習認定的結果具有時效性。隨著教育理念發展和職業要求的變化，專業培養方案對于學生的能力要求可能會隨之變化。因此，先前學習成果的認定也不是永久有效的。

2.認定范圍

先前學習認定的范圍有狹義和廣義之分，狹義的認定范圍主要是針對非正式學習成果進行認定，其認定的對象主要是工作和生活經驗。2010年中央廣播電視大學和2017年北京開放大學社會工作專業開展的先前學習認定即屬于這種類型。而廣義的先前學習認定范圍不僅包括了非正式學習成果，還包括了正規學習成果和非正規學習成果。正規學習成果主要指的是國家承認的學歷證書、課程結業證書等，這類學習成果主要是由國家正規教育機構頒發的，具有相應的效力。非正規學習成果主要指的是國家資格證書、行業培訓證明、成果獎勵等，這類學習成果主要是由國家人力資源部門、行業協會、企業事業單位等頒發的，對申請者的專業能力或職業能力進行表彰或證明。我國開放大學在進行先前學習認定實踐中，對其認定范圍不僅局限于狹義的非正式學習成果，也包括了廣義的非正規學習成果。

3.認定標準

我國目前還沒有建立國家或者地區層面的資歷框架，因此，開放大學在進行先前學習認定探索時，主要采用的是根據自身情況，制定認定標準。具體而言，主要采取的標準是將先前學習成果與學校相應專業的培養方案和課程內容進行比對，具有高度重合性的成果認定成功率較大。由于不同學校、不同專業的培養目標和課程體系不同，因此，具體執行的先前學習認定標準也是不同的。開放大學的主要學生群體是成人學習者，培養目標主要是應用型人才，因此開放大學先前學習認定的標準更加側重于專業素養和職業能力。

4.認定方法

國際上比較通行的先前學習認定方法主要針對申請者的簡歷評估、挑戰性考試、面試、任務評估和培訓證書認證，以及針對項目的培訓證書認證。由于我國沒有統一的國家資歷框架，因此開放大學在前期開展先前學習認定探索時，對個人申請比較謹慎，沒有采取單一的評價方法，而是通過各種認定方法的組合，保證認定的質量。以北京開放大學2017年社會工作專業開展的先前學習認定為例，其首先對申請者的簡歷進行評估，確立了職業年限的要求，之后讓學生完成撰寫項目計劃書的任務和挑戰，最后還對學生提交的任務挑戰進行了面試和答辯。

針對項目的培訓證書認證，相對于個體申請者的認定來說難度較低，學校只需要對培訓的內容和標準，與專業培養方案和課程內容進行比對，就可以賦予相應的學分。但在實踐中開放大學還增加了證書頒發機構的級別、類型等多維度的評價方法。

(三)我國開放大學先前學習認定的實踐困境

1.先前學習和學校學習之間的關系

長期以來，我們普遍認為只有在正規教育機構中接受教育的過程才是學習。學生在高等教育機構中通過上課的方式，掌握課程所要求的知識內容，最后通過考試獲得學分，這種學習的方式被認為是一種正規的學習過程，也可以被稱為“學校學習”。而對于在日常工作中獲得專業素養和職業能力的過程，一般只被簡單理解為經驗積累的過程，并不把其作為一種學習。因此，在開放大學中開展先前學習認定首先遇到的問題就是先前學習是否是一種學習，即先前學習這個概念是否成立，以及先前學習和學校學習之間的關系是什么。假如真像質疑者所認為的，先前學習并非學習的一種。那么先前學習認定也就無從談起了。

2.先前學習認定的核心

在開放大學先前學習認定的實踐中有兩種不同的意見，一種觀點認為先前學習認定就是將先前學習成果與學校的專業課程內容進行比對，相似度高的成果可以被認定，而相似度不高的先前學習成果就不能被認定。認定的單位以課程為單位，即某項先前學習成果是否可以被認定為某門課程。持這種意見的實踐者，在開展先前學習認定時重點關注的是先前學習成果是否具備與某專業課程相似的內容。這種觀點的優勢在于實踐中認定過程較好控制，對于認定結果方便在教務系統中操作和替換。但缺點在于課程內容的設計很難與各類先前學習成果相符，在實踐中會出現一項先前學習成果只能對應一門課程中的部分內容或者對應多門課程中的不同內容，給認定工作帶來困難。

另一種觀點則認為先前學習認定的核心應該是學分，對先前學習成果的考察和評估重點應該在于其擁有多少學分的價值。由于學分的概念主要包含了學習時長、學習內容和學習質量，因此持這種意見的實踐者，在開展認定時重點關注先前學習成果在以上三個方面的體現，如果具備相應價值，該學習成果即可被認定為學分。這種觀點的優勢在于可以擺脫課程單位的束縛，認定學分數直接可在學生需要完成的總學分數中減除，學生只需獲得剩余學分數即可，在完全學分制下更具操作性。但缺點是認定過程和認定標準較難把握，有時需要依靠專家的綜合判斷，不易形成標準化的操作，認定成本較高。

3.先前學習認定的價值

先前學習認定對于開放大學而言具備兩方面重要的價值：對于學習者而言，先前學習認定可以避免學生重復學習，減輕學生負擔；對于學校而言，可以擴大招生群體，穩定學生規模。但是，在實踐中這兩方面的價值經常遭到挑戰。學習者方面，盡管先前學習認定將學習者已有的學習成果進行認定并轉換為正規教育的學分，節省了學習者的時間和精力，但是先前學習認定的過程對學習者而言也并不感到輕松，繁多的專業術語、復雜的認定程序和模糊的認定標準常常使得學習者要付出更多的時間和精力來完成申請。學校方面，先前學習認定確實可以擴大招生群體，使得開放大學招生人數下滑的局面有所緩解，但這只是階段性的價值而已，一旦開放大學的生源數量得到提高，先前學習認定對于開放大學的“吸引力”也就逐步減弱，反而可能會當作一項“負擔”。當先前學習認定對于開放大學的兩個最重要的價值都受到挑戰和質疑時，認識先前學習認定更根本的價值就顯得尤為重要，以此才能保住先前學習認定的“正當性”。

以上先前學習認定實踐中產生的諸多問題，表面上看與認定機制和模式相關，其根本原因在于缺乏有效的理論指引。我國開放大學基于自身所承擔的使命責任與現實考量推動了先前學習認定的實踐探索，但理論準備不足又導致實踐中產生了諸多難以解決的問題。因此，有必要在理論層面尋找先前學習認定的理論根基，對實踐進行回應和指導，以進一步推動先前學習認定實踐的開展。

二、經驗學習理論對先前學習認定的啟示與回應

(一)經驗學習理論對先前學習認定的啟示

經驗學習理論起源于經驗學習運動。在早期社會中，人們的生活和學習是一體的，人們通過日常經驗來學習知識。但當人類社會步入工業時代以后，大量的教育機構成為了人們學習的主流場所，抽象化的知識教育替代了早期社會中的經驗教育。19世紀初開始，教育學者們開始反思這種通過語言或書本為中介，由教師將已經吸收的知識傳授給學生的教育方式，繼而興起了經驗學習運動。可以說，經驗學習運動的興起，就是將正規、抽象的學習與實務經驗調整到一種平衡的狀態，是一種對傳統的被動式教育方法的反思。1939年，杜威的《經驗與教育》一書的出版，更是對經驗學習運動有著重大的影響。杜威認為要把各種經驗融入到傳統教育形態中，并提出一種經驗學習的方法。[12]

1984年，庫伯出版了《經驗學習》一書，給經驗學習理論帶來了非常深遠的影響。庫伯認為經驗學習應該是一個由四個階段組成的閉合環。[13]這四個階段分別是具體經驗、觀察與反思、形成抽象概念和概化、在新情景中檢驗概念內涵。庫伯的經驗學習環成為了經驗學習理論中的經典描述。90年代以后，不同學者也對經驗學習理論進行了擴展和補充，伊凡斯(Evans)提出經驗學習可以在很多不同的情景中進行，例如個人生活中、繼續教育中、專業培訓中等等。伊凡斯深信有時正規教育機構外的學習，其價值與效果正如同正規教育中所進行的一樣，甚至有過之而無不及。伯德、科恩和吳爾克等人提出已有的對于學習的研究，都沒有給予“經驗”以合適位置，學習不僅是與外界的知識互動，更是涉及全身心的投入，因此要對情境性和文化性的“經驗”予以關切。[14]

從上述介紹和分析中可以看出，經驗學習理論經由20世紀初興起后，已經逐步成為很多教育學者研究的重點領域。盡管不同學者都對經驗學習提出了自己的理論觀點，但其對“經驗”“經驗學習”等概念的詮釋為教育實踐提供了一條新的思路。先前學習認定作為一種新的教育策略，其與經驗學習理論有著千絲萬縷的聯系。經驗學習理論對于經驗與學習的關系、經驗學習和傳統學習的關系以及經驗學習過程的論述，為教育實踐者理解先前學習認定的內涵概念、本質核心和價值意義等提供了重要的指引和參考，也將對先前學習認定的實踐產生重要的影響。

(二)經驗學習理論對于先前學習認定實踐問題的回應

1.先前學習是學習的方式，經驗是重要資源

先前學習就是人們在日常生活中通過與環境的不斷互動而形成經驗。美國著名教育學家杜威(John Dewey)在其《經驗與教育》一書中提出，經驗就是一切，包括了主體與客體、人和環境、精神和物質等等。[15]杜威認為，“教育即生活”“教育即成長”“教育即經驗的改造”。在杜威那里，學習就是經驗不斷地改組或改造的過程。如果摒棄了經驗，那也就沒有學習可言了。

此外，如果把先前學習所代表的經驗當作客體而言，先前經驗也是成人學習的重要資源。美國早期成人教育學家林德曼就提出“經驗是成人學習者獲得教科書”“成人教育學四個重要特色之一——成人具有豐富而多樣化的經驗”等概念。[16]這些概念都認為經驗是一種重要的學習資源。成人具有豐富的經驗，通過經驗的分享，成人即可從中學習，獲得實用的技能或達到態度的改變。

在經驗學習理論看來，先前學習具有與學校學習同等重要的地位，甚至先前學習在某些層面還要高于學校學習。伊凡斯(Evan)就認為先前學習使得個體以學習者的角色來體驗學習的成功，使其能夠知覺自己已經學到的東西，而不必知道學了什么，這是邁向學習社會的積極力量。[17]

2.先前學習認定的核心

開放大學先前學習認定的實踐中遇到的兩類認定核心問題在經驗學習理論看來，都沒有觸及到問題的實質，不論是以課程為核心進行認定還是以學分為核心進行認定，都無法做到同一標準下的相互轉換。在經驗學習理論看來，先前學習的核心是能力。伊凡斯(Evan)就認為先前學習系指通過生活和工作經驗所獲得的知識和技能，通常不是在正規教育的情境中發生的。[18]

在生活和工作場景中發生的先前學習不可能以學校課程的方式組織和呈現，因此直接通過比對先前學習成果和學校課程內容的方式無法轉換。但按照經驗學習理論的觀點，先前學習認定的對象不是過程、形式和價值，而是學習者通過先前學習所獲得的能力。這種能力并非不容于學校教育，恰恰學校教育的核心也是人的能力培養，課程內容、課程的體系等都是用于衡量能力的一種手段，最終以學分的形式得以呈現。從這個角度來看，學分就是學校學習的能力計量單位。在這個基礎上，能力就構成了連接先前學習和學校學習之間的“橋梁”，先前學習認定如此得以成為可能。

3.先前學習認定的價值：由被教育到主動學習

在學校場景中，學習者基本上處于“被教育”的狀態，很難激發其學習的主動性。教師作為教育的主要力量，主導了教育的基本過程。而在經驗學習理論看來，先前學習認定的最大價值就是改變了看待學習的過程，使得學習不再是“被教育的過程”，而是“主動建構自身經驗的過程”。每個人都會通過與環境的互動來解釋已經發生的事情，使自己的認知達到一種新的平衡。這個過程并不為自己所知，而是一種自動自覺的過程。每個人對于同一件事所獲得的意義并不相同，即使由他人來將其獲取的意義強加于個體身上，最終仍然需要由自己來界定自己的經驗。

先前學習認定的最大價值就是鼓勵學習者根據自身的情況進行主動學習。這樣的學習對于學習者來說是最有效的，也是最有用的。學習者可以通過各種適合自己的方式來解決自身遇到的各種問題。在這個過程中，學習者是學習的核心，改變自身境況是學習者的動力。學習者不必完全知道自己學了什么，而只需要將學習的成果通過先前學習認定的方式展現，并轉換成正規教育的相應學分或課程。

三、經驗學習理論下對我國開放大學先前學習認定實踐的反思

(一)打破先前學習認定是免修免考的“開大版”的誤解

免修免考是指那些在知識和能力等方面已經達到某課程要求的學生，通過一定方式認定其成績和能力，并免予該課程學習和考試的制度。2002年，中央廣播電視大學印發了《中央廣播電大大學免修免考課程管理辦法(試行)》，開放大學系統內開始進行免修免考工作。[19]在實踐中，先前學習認定經常被拿來和免修免考相比較。因兩者都是對既往能力的認定并免考免修課程的方式，常被誤認為是電大免修免考的“開大版”。但是實際上兩者有著本質的區別。

免修免考制度對于學生來說，申請認定的過程中只是事務性的遞交申請證明或材料，認可與否取決于管理者是否將相關證書納入認定范圍。而對于基于經驗學習理論的先前學習認定來說，申請認定的過程本身就是經驗學習的過程。學生通過提交申請材料，需要不斷反思自己學習經歷、總結和提煉學習成果，以達到提升和展示能力的目的。學生在申請過程中是主動構建學習成果的過程。也就是說，學生雖然沒有進行傳統意義上的“學校學習”，但是通過“先前學習認定”的方式進行了“經驗學習”并達到了相同的能力要求。即使對于那些最終沒有被認定的學習者來說，先前學習認定仍然有其價值。

(二)改造我國開放大學既有學習支持服務

開放大學已有的學習支持服務中，對于免修免考等工作僅僅提供事務性支持，學習支持服務人員也一般處于行政性的角色之中。而基于經驗學習理論的開放大學先前學習認定更需要學習支持服務者以一種教育者的身份出現，在學生自主構建自身經驗學習成果的同時，對其進行引導、指導和協助。

目前開展的開放大學先前學習認定的實踐中，承擔學習支持服務的主要是專業教師。這與其探索研究階段的性質相關。但從長遠來看，專業教師并不適合也無力承擔此種角色，應該選擇專門的學習支持服務人員擔任。先前學習認定的指導是一種相對專業的工作，需要掌握教育學、心理學等方面的知識，并善于鼓勵和挖掘申請者提供已有經驗。開放大學應對現有學習支持服務體系進行改進，通過增設部門和人員處理有關先前學習認定的工作，學習支持服務人員可以通過集中宣講、一對一申請輔導等形式開展工作，從而保證先前學習認定的效果。

(三)推動教育教學改革、為建設學習型社會提供實踐參考

基于經驗學習理論的開放大學先前學習的認定對象是能力，這就要求開放大學的課程建立一套較為明確的能力要求指標體系。目前多數課程缺乏能力培養目標，或是能力目標較為模糊。但如果納入先前學習認定的范疇，就迫使課程建設者必須提供更加清晰明確的課程能力指標體系，以便與先前學習成果進行比對，提高最終評價結果的科學性。

先前學習認定打通了不同學習成果之間的轉換通道，使得不同類型的學習成果之間可以相互轉換。學習的方式大大拓展，學習者可以自由選擇適合的形式進行學習，減少了由學習方式帶來的障礙和困難。這使得終身學習、全民學習成為了可能，有助于推動我國學習型社會的建設。