多維悟讀，做好繪本審美的種子工程

陳昌梅

【摘? 要】 繪本是借助鮮活圖片和簡潔文字，向兒童傳遞信息、講述故事、抒發(fā)情感的書籍，幫助學生打開了多維世界的大門。教師組織兒童閱讀繪本時，就需要基于繪本的基本意味，調(diào)動兒童的主觀能動性，采用悟讀審美的方式，提升學生內(nèi)在的認知意趣，推動學理解繪本內(nèi)在價值意趣的效果。本文提出要聚焦圖片細節(jié)，開啟繪本悟讀的審美之旅;激發(fā)探尋興趣，煥發(fā)繪本悟讀的審美想象;緊扣情感元素，強化繪本悟得的認知體驗。

【關(guān)鍵詞】 多維悟讀;繪本審美;探尋興趣;情感元素

繪本是借助鮮活圖片和簡潔文字，向兒童傳遞信息、講述故事、抒發(fā)情感的書籍，幫助學生打開了多維世界的大門。由于其契合這個年齡段兒童的認知規(guī)律和審美意蘊，因而深受兒童的喜愛。因此，教師組織兒童閱讀繪本時，就需要基于繪本的基本意味，調(diào)動兒童的主觀能動性，采用悟讀審美的意識，推動學理解繪本內(nèi)在價值意趣的效果。

一、聚焦圖片細節(jié)，開啟繪本悟讀的審美之旅

繪本最核心之處在于其鮮活直觀的圖片，這也是繪本表達的重要載體。繪本中的圖畫與一般性繪畫作品不同，不僅僅在于提供學生以豐富的視覺沖擊，還表現(xiàn)出濃郁的敘事性能力。與機械的文字相比，繪本中的圖片更加直觀且形象，更容易被學生所吸引，是夯實學生審美悟讀的重要路徑，教師就需要不斷豐富學生內(nèi)在的認知意趣，關(guān)注繪本圖畫中的細節(jié)，捕捉細節(jié)中所蘊藏的美學元素，提升學生內(nèi)在的感知能力。

比如指導學生閱讀《大衛(wèi)，不可以》時，除了引導學生在圖文融合的過程中，了解整篇繪本的內(nèi)容和初始化的情節(jié)之外，同時還將教學的關(guān)注點聚焦在圖片中的一些細節(jié)層面，比如大衛(wèi)腳踩椅子的邊緣，為什么身體要傾斜著？大衛(wèi)右臂向上舉著，伸開了五指，這是想要干什么？大衛(wèi)緊緊地抿著嘴巴，兩只眼睛一直盯著那只餅干桶，此時他的內(nèi)心世界想要干什么？……這些內(nèi)容雖然是一些看不懂的細節(jié)，但由于其與文字形成了相互補充之勢，就不再是一幅簡單的圖畫，其中還包含著敘事性的價值，這些細節(jié)的呈現(xiàn)，就與繪本中的文字，形成了表達的活力，展現(xiàn)了一個精彩的故事。

著名圖畫書研究者諾德曼曾經(jīng)指出：一本圖畫書至少應該包含三個故事，用語言描述的故事，用圖片呈現(xiàn)的故事，以及兩者融合起來所展現(xiàn)出來的故事。因此，繪本中故事的理解、內(nèi)在美感的探尋，首先就應該從圖畫的悟讀開始，尤其是要關(guān)注那些容易被忽略的圖畫細節(jié)，在感知情節(jié)的過程中，形成繪本閱讀的審美質(zhì)態(tài)。

二、激發(fā)探尋興趣，煥發(fā)繪本悟讀的審美想象

兒童之所以喜歡閱讀繪本，不僅僅在于繪本生動的語言、直觀的圖片所展現(xiàn)出來的有趣故事，更在于他們能夠充分激活自身的想象，從繪本固定存在的框架和素材內(nèi)容中，形成對繪本的二次創(chuàng)作，通過預測破譯、拓展填補、豐富浸潤等方式，真正探尋繪本中獨特的美感。由于兒童認知的特性，他們還沒有建構(gòu)起主觀和客觀的區(qū)分，常常會將一些無生命的特征狀態(tài)，看成具有鮮活生命的，教師要巧妙地利用這一特質(zhì)，更好地推動學生言語實踐能力地生長。

比如《小藍和小黃》這篇繪本大量運用了黃和藍的色塊，代表著兩個好朋友。對于成年人而言，這就是一本講述顏色的繪本，但兒童對于其中所蘊藏的美學價值探究則完全不同，他們從中看到了關(guān)于愛與融合的美學元素。此時，教師就可以退居繪本閱讀的后臺，也可以以弱勢的身份，要求學生來講述其中所包含的內(nèi)涵，讓學生從一個個機械僵硬的色塊中，捕捉其中所蘊藏的溫情故事。

日本著名的圖畫書專家松居直曾經(jīng)說過：“閱讀圖畫書，不僅僅要讀文字，更要去想象，才能看到自己原本看不到的東西。”因此，想象維度下的悟讀，就擁有了審美的意味，使得他們能夠形成自我中心下的認知思維，審美體驗下的特征性思維才能真正被喚醒。

三、緊扣情感元素，強化繪本悟得的認知體驗

閱讀絕不應該是一種被動接受和硬性灌輸?shù)碾p向過程，而需要積極調(diào)整學生的閱讀狀態(tài)，激活學生內(nèi)在的認知體驗，嘗試著以體驗性的認知，來擴展豐富的價值體驗，從而形成巧妙的解讀體驗，感受其中的豐富情感，深入繪本之中的深藏之美。

比如經(jīng)典的繪本《猜猜我有多愛你》可謂是家喻戶曉，講述了關(guān)于親子相處的經(jīng)歷和智慧，蘊藏著豐富的情感。試想，如果兒童閱讀這樣的繪本，僅僅就是以一個局外的身份和視角來閱讀，又怎么能夠與繪本、與繪本中的人物角色、與繪本的作者形成深入對話呢？鑒于此，在學生了解繪本內(nèi)容之后，教師就鼓勵學生從兩個方面展開深入探究：其一，鏈接生活實際，將這篇繪本所講述的內(nèi)容，與自己的生活實際進行鏈接對比，用自己生活中的感受來思考和解讀，形成情感認知上的共鳴;其二，將自己看成是繪本中的一個角色，嘗試用自己的感受與文本中的人物進行對接，從而在深入體驗的過程當中成為繪本中的一員，使得繪本所講述的故事和抒發(fā)的情感好像出自自身的認知，從而將自己與繪文、與繪本中的人物融為一體。

在整個閱讀的過程中，教師應該嘗試著整合繪本外線的和隱性的審美元素，引導學生調(diào)動自身的主觀情愫，去感受和體驗繪本中豐富而真摯的情感。只有這樣的悟讀，才能將繪本的閱讀與學生的內(nèi)在認知有機結(jié)合在一起，從而提升對繪本情感的體悟。

繪本以其獨特的表達方式和豐富的美學資源深受學生的喜愛，在兒童成長的過程中起到了不可替代的重要作用。因此，教師在組織兒童進行繪本閱讀時，不僅僅要關(guān)注其圖片與文字所形成的故事情節(jié)。更為關(guān)鍵的是有能夠把握圖片中的細節(jié)，探尋圖片中表達的留白，通過想象和體驗的方式更好地走進繪本，走進繪本的角色。在積極的審美誤讀的過程中，提升對繪本內(nèi)在含義的洞察，從而更好的提升繪本的閱讀效益，為兒童語文核心能力的發(fā)展奠基。