教師資格國家統一考試制度：現狀、利弊、趨勢

黨韋強 杜尚榮

[摘 要]我國頒布的教師資格制度為教師資格國家統一考試制度的實施奠定了堅實的基礎。教師資格國家統一考制度在歷經坎坷的前世后迎來了光明的今生，深刻影響著我國師范教育的改革與發展。厘清其歷史變遷軌跡，掌握其研究與發展現狀，有利于充分認識其在實施過程中顯現的制度優勢與暴露的弊端。據此，結合新時代的歷史機遇期與教師教育發展的新要求，準確預判教師資格統考制度的發展趨勢，能夠為我國師范教育改革提供具有重要說服力的參照。

[關鍵詞]教師資格制度;教師資格國家統一考試制度;制度優勢與弊端;發展趨勢

[中圖分類號] G451.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）01-0072-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.013

2015年開始實施的教師資格國家統一考制度（下文簡稱“教師資格國考制度”）是我國開展師范教育的重要制度，深刻地響著當前和今后一段時期內我國師范教育的改革與發展。在當前我國社會主義各項事業進入新時代的背景下，了解與掌握教師資格國考制度的來龍去脈，充分認識其實行以來所展現出的優勢、弊端及發展趨勢，促其走向完善，是時代賦予我們的使命。

一、教師資格制度的歷史變遷與現狀

（一）教師資格制度的“前世”：歷史進程

國家統一的教師資格制度為教師資格國考制度奠定了堅實的基礎，但教師資格制度發展并非一蹴而就，經歷了如下發展歷程：一是教師資格意識從無到有，教師資格制度的主旨從宏觀調控走向精準指導。在改革開放之前，新中國實行“定向招生、定向培養、定向分配和生活津貼保障制度”的教師培養政策（簡稱“三定一保”）[1][2]。這種培養政策沒有教師資格制度產生的間隙，自然磨滅了教師資格產生的意識。這種現狀一直持續了29年（1956—1985年）。在此期間，我國處于計劃經濟時代，教師的數量有限，而教育的需求卻很旺盛，但當時的國力卻無法滿足。黨的十一屆三中全會之后，我國社會主義建設迎來了歷史性的轉變。1985 年5月頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》催生了教師資格制度。此后，全國人民代表大會、國務院、教育部等部門通過制定相應制度或法律以革新教育，教師資格管理愈加規范。二是教師資格證書遵循著“流通—融通—精準”的方向發展。“流通”即持有高學段教師資格可以進入低學段的學校從教。需要說明的是，學前教育有著其他學段不可替代的特殊性，擁有其他學段教師資格證的教師不能從事學前教育。“融通”表現在學段內部則是具有相近學科教育經歷的教師資格證擁有者可以相互替代，有時甚至是單向的，如小學語文學科教師資格證擁有者可以從事小學思想品德教學。“精準”指在申請時必須明確相應學段、相應科目，不可模糊。但也應考慮到東中西部的差異，分區域穩步推進。隨著國家對教師資格制度的進一步規范，今后將與時俱進地對報考者提出新要求。這反映了我國教育在經歷了一定階段的充分發展后，對教師資格的精細化需求愈來愈強烈。

（二）教師資格制度的“今生”：發展與研究現狀

1.國外發展與研究現狀。（1）起步早，逐漸走向成熟。以美國為首的西方發達國家的教師資格制度建設起步較早。1825年，俄亥俄州頒布了第一個教師證書法令，此為美國教師資格制度的發端[3]。教師資格意識先于教師資格制度而產生，說明美國對教師準入制度非常重視。免于兩次世界大戰的侵擾及三次工業革命的“助勢”，美國教師資格制度發展的外部環境良好，在近200年的發展過程中日臻完善。（2）種類較為齊全，教師資格把關嚴格。美、德、日等國對教師資格制度做了嚴格規范，發展較為完善，尤其是在學歷、學分、科研等方面的詳細規定為其教育發展奠定了良好基礎，值得我國借鑒。（3）重視學術型教師的培養。發達國家非常重視教師資格落地政策的制定與實行，強調對教師教學技能的培養。如，二戰后日本的教育在美國的干預與主導下進行了改革，但并未達到預期目的，出現了課堂秩序不好維持、校園欺辱、逃課、逃學等嚴重的教育問題[4]。1958年，蘇聯第一顆人造衛星成功發射，引起了美國等西方國家的高度恐慌，開始反思杜威等人提出的以學生為中心的教育理念，紛紛通過立法以加強國民教育。（4）注重過程性評價。申請教師資格的學生必須具備一定年限、相應學段的實習經歷才能獲得教師資格證書。教師資格考試內容除了要求學生會教書外，還要求其能對教學進行反思、會研究，重視對科研反思能力的考查[5]。我國師范生參加的教師資格國家統一考試則幾乎不涉及科研能力，更遑論科研反思能力。（5）關注職前、職中、職后的考核、培訓、認證。入職前要求學生要有較長時間的教育實習和教學實踐經歷，要經過兩次考試才能獲得教師資格證書。首次授予的教師證書并不是正式證書，僅是提供了一個銜接的過程：需要經過1年以上的培訓和學習，進一步考查其是否真正具備了教學能力和素質。若能勝任，則授予有效期限的證書，期滿還需再次認證。這種制度在發揮激勵功能的同時也發揮了篩選功能。

2.國內發展與研究現狀。（1）起步晚，先行試點，逐步推廣。2010年6月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，要建立“國標、省考、縣聘、校用”的準入制度。這為教師資格國考制度的施行做了良好的鋪墊。2011年，國家開始在浙江、湖北兩省進行試點。2013 年，教育部發布了《關于印發中小學教師資格考試暫行辦法》《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》的通知》，教師資格國考制度試點擴大到6省區。2015年，開始面向全國（新疆、內蒙古及港、澳、臺等地除外）推行教師資格國考制度，考試科目、考試時間、題型、側重點、成績有效性等方面也發生了重大變化。這種外在變化其實是對內在評判標準的微妙反映。（2）開始更多地關注制度本身建設。人們對教師資格國考制度的研究主要集中于教師資格準入制度、教師資格考試制度、教師資格認證制度、教師資格認定制度、教師資格證書制度等方面。通過解讀、分析、評價、反思相關制度、政策后發現，我國教師資格國考制度研究更多地關注的是制度規范和在校學生，較少關注師范生的終身發展。（3）選擇某個切入點認識教師資格國考制度。選擇切入點來研究某一問題作為一種研究方法，反映了“小主題，大立意”的研究思路。分析發現，這些切入點主要集中在某門課程、某所學校、某個專業等方面。例如，選擇的課程有“教育學”“心理學”“教育心理學”等;選擇的學校有部屬師范院校、省屬師范院校等;選擇的專業有小學教育、學前教育、特殊教育、心理健康教育、各科教學等。（4）聚焦筆試，鮮見關注面試。實行教師資格國考制度之前，人們多關注筆試。中國知網登載的與此有關的文獻達千余篇，主要涉及考試大綱、內容、科目等方面。實行教師資格國考制度后，關于面試的研究開始問世。查閱中國知網（截止2019年10月），僅得到33篇（圖1），主要涉及面試環節、現狀、存在問題及對策等。這說明一方面教師資格國考制度引導著人們的研究方向;另一方面也表明，當前師范教育改革迫切需要教師資格國考方面的文獻予以論證和指導。由圖1可知，關于面試的文獻最早產生于2006年，2013年后異軍突起。需要說明的是，2010年前關于面試的文獻并非研究教師資格面試，而是關于它的相關宣傳報道。（5）注重對師范生職前、職中的培養。西方發達國家不像我國有專門的師范生[6]，置師范專業是我國特定歷史時期的產物。我國教師資格國考制度研究更多關注的是在校師范生，主要集中于教師資格考試的策略與技巧、人才培養模式、課程與教學的改革等，鮮見關于新入職師范生培養方面的研究。合理的、科學的、長久的師范生培養不應局限于職前的培養，而應該瞻前顧后，關注職后培養。（6）國外經驗對我國的啟示。吸收國外先進經驗和做法為我所用，這是比較教育研究的目的。分析發現，我國學界主要借鑒了美國、德國、英國、日本等發達國家的先進經驗和做法，研究集中于教師資格證書分類、教師資格考試、認定與培養的一體化和教師資格證考試的規范性與嚴謹性等方面。

二、教師資格國考制度的優勢與弊端

（一）教師資格國考制度的優勢

1.報考機會均等，增加了報考對象的憂患意識。在實行教師資格國考制度前，我國教師資格的獲得實行雙軌制（2001年開始），即師范生不需要參加考試，只需要提交相關材料，審核通過者即可獲得教師資格證書;非師范生通過考試才能獲得。二者殊途同歸，都可獲得無任何差別的教師資格證書。但實行教師資格國考制度后，師范生通過申請獲得認證的時代已經終結，所有符合條件的對象報考機會均等，師范生與非師范生同場競技。這有利于選拔樂教善教的考生進入教師隊伍，淘汰不合格考生。這彰顯了優勝劣汰的法則，增加了報考對象的憂患意識，在一定程度上利于教師隊伍整體素質的提升。

2.擴寬教師培養途徑，豐富了來源的多樣性。教師培養途徑與來源的多樣化并不是在實行國考后才發生的變化，而是一直以來都在發生，只是程度、深度不同而已。這一點從我國改革開放后關于教師培養的文獻中可以看出：一是師范教育定位清晰。國家堅持師范教育服務于基礎教育的辦學思想，動員多方力量，如高校教師、科研機構人員、黨政機關干部參與中小學教師在職培訓，以使我國“絕大多數教師能夠勝任教學工作”[7]。二是教師培養重心的轉移。如由關注師范畢業生就業到非師范生的招生、分配、待遇等，這充分體現了改革開放之初我國師范教育的薄弱與教師數量的缺乏;由原先的關注學生轉移到關注教師——焦點先集中于在校師范生，后來變成關注教師的培養;由師范教育轉向教師教育，突出教師培養的全過程性。三是利用多種力量培養師資。部屬師范大學是培養師范生的中流砥柱，綜合性高校、教師培訓機構等是參與師范教育的重要組成部分。為順應發展需要，自2018年起，國家將免費師范生改為公費師范生[8]，并鼓勵部屬師范大學非師范專業的學生在符合相應條件的情況下轉入師范專業。

3.改革考核類型、科目，考核更為全面。省考時期的考核是比較單一的筆試，考核科目主要是“教育學”“心理學”，考試內容偏向于識記與理解。實行國考后，筆試中增加了辨析題和材料分析題等題型，科目上增加了面向不同學段的考試科目。辨析題主要考查學生的判斷與分析能力;材料分析題主要考查學生的分析、理解、應用等能力，它源于論述題但高于論述題——需要考生對材料進行精準的分析與理解后才能“捕捉”到論述的對象，而不是像省考那樣明顯與直白地告知論述對象。這無疑能考查到學生某方面的認知水平，這種終結性評價蘊含著過程性評價。這也在一定程度上提醒考生，純粹記憶知識的時代已經過去，需時刻保持憂患意識，才是應萬變的良策。教育知識能力考試科目的出現，照顧到了不同學段的差異性，這使應考教師在專業準備上與將來所教學段、學科保持了高度吻合。在筆試的基礎上增加了面試，加大了對學生知識與技能、價值觀等方面的綜合考查。

4.精準務實，有利于學生靜心學習。教師資格國考制度本身具有激勵作用。在教師資格考試的雙軌制時代，對非師范生進行教育學、心理學等方面的考試是對“教育學”“心理學”等課程教學的一種補償，并沒有在很大程度上激起他們學習教育理論的動力[9]。而對于師范生來說，這只有程序性意義而沒有實質性意義[10]。實行教師資格國家考試制度后，重視考查學生的實踐能力，考核的重心發生了變化。這種實踐能力很難通過突擊性補習獲得，是在長期教育的潛移默化中逐漸習得的，這有利于促進學生靜心學習教育知識[11]。

（二）教師資格國考制度的弊端

1.“特權”不復存在，師范課程的價值受到質疑。實施教師資格國考制度后，首先受到沖擊的是師范教育，師范生自身的“特權”不復存在，師范課程的價值受到質疑或忽略，產生了師范課程對師范教育的影響是否弱化，是否能經受得住校外教育培訓的考驗，師范專業何去何從等質疑 [12]。筆者認為這是關乎師范課程設置必要性的一場大討論，師范課程的設置依然有其必然價值。師范教育要以實行教師資格國考制度為契機，在原有師范課程基礎上增加新內容，刪除過時的內容，乃至開設新課程。這也是師范教育應對國考倒逼的應有之舉。

2.師范課程開設數量趨少，引發了新一輪的應試熱潮。為廣大非師范生開設的課程中沒有教師資格國家統一考試所涉及的“教育學”“心理學”等課程，更沒有學科知識與能力方面的課程。到目前為止，師范院校關于面試的指導內容只在若干課程中零星提到，沒有開設專門的國考面試課程。師范生缺乏面試方面的指導，非師范生又得不到報考專業與面試方面的指導，這為校外教育培訓機構提供了有利的機會和市場，開始與高校爭奪學生——高校內部的課程設置力爭突出課程的重要性和價值性，而校外教育培訓機構則抓住機遇，大量宣傳自身的優勢與特色。校內的堅守與校外培訓機構的開放形成了鮮明的對比。某些院校為了顧及自身顏面，與校外教育培訓機構勾連，將選修課程設置為考試課程，在課堂上力推校外培訓機構，使學生經過培訓而通過考試。這在一定程度上引發了新的應試教育。表面上看，高等院校的做法提高了學生平時考試、教師資格國家統一考試、招聘考試的成績或通過率，有利于應對當前的生存危機，但犧牲了學生的長遠利益，使師范教育本該有的質量無法得到保證。這種影響雖不像醫學現象那樣顯著，但對下一代甚至幾代人造成的影響卻是無法估量的，最終受害的是廣大學生和教師教育。

3.注重知識與技能教育的效果，缺乏對情感素養的考核。國考中的筆試在試題類型、考查重點上發生了重大變化，偏向于知識應用能力，一定程度上顧及到了過程和方法，但對需要長期積淀與歷練的方面卻無法考核。就面試而言，在有限時間（大約15分鐘）內考查學生的教學技能，就顯得太倉促。由此看來，較之省考，國考制度進行了針對性的改革，優勢明顯，注重對知識與技能方面的考核，但卻無法考查考生的情感素養水準。情感方面的能力是未來教師重要的核心素養，是培養目標中的高級目標，影響著未來教師隊伍的素質。但情感素養卻是內在的，具有隱晦性，可測量性不夠顯著。在這一點上，與非師范生相比，師范生有4年的專業積淀與熏陶，具有先天優勢。

4.忽視地區和專業性差異，加劇了不公平的局面。眾所周知，我國的教育資源分配不均，東中西部的教育發展不平衡、不充分。教師資格考試是面向全國考生的考試，來自不同地區的考生面對相同的試卷，這顯然忽視了教育發展的地區差異性。面對國考，師范生由于專業的緣故，在筆試和面試中更有優勢。筆者認為，這種優勢不僅體現在終結性評價中，還體現在過程性的評價之中。非師范生通過考前突擊也可以成功進入教師隊伍，但這并不利于教師隊伍整體素質的提高，其目的與初心難能保持一致。筆者建議，可以借鑒全國碩士研究生入學統一考試的做法，根據東中西三大區域劃定相應的合格分數線，或者由國家統一命制面向不同區域、難度系數梯次降低的試題。這既維護了教師資格國考制度的尊嚴，又充分考慮了地區之間、師范生與非師范生之間的差異性，不失為一個兩全其美的策略。

除前文陳述外，有學者針對教師資格國考制度的價值意蘊及公平、困惑、矛盾、差異等方面的現實問題[13][14][15]，提出了不同看法，對教師資格國考制度建設發揮了積極作用。

三、教師資格國考制度的發展趨勢

（一）微觀層面上的教師國考政策“落地”問題成為焦點

文獻分析發現，關于教師資格的研究體現在演變歷程、發展階段、對現代教育的啟示，以及國外教師資格對我國的借鑒等方面，主要集中于宏觀層面上的基礎教育領域中的教育理論和教育管理，鮮見在微觀層面談及我國高等師范院校針對教師資格國考制度開展的改革，及在學校、教師、學生等層面采取的具體措施和方法。教師資格國考制度改革的具體措施和方法不能停留于制度層面，應根據師生的需要做大量切實有效的調查。如師范生的職業認同感提升問題，既是提升學生專業認同感、師生職業認同感的切實舉措，也是檢驗教師資格國考制度能否真正發揮作用的有效舉措。問需于師生，才能有針對性地完善教師資格國考制度。

（二）以師范專業認證鞏固教師資格國考制度成果

師范專業認證是我國師范教育在當前和今后一段時間的重要舉措，是歷史發展的必然趨勢。教師資格國考制度作為一種合格性考試，遵循著優勝劣汰的法則。師范專業認證的價值不僅表現在對參加國家統一考試的通過率做出了一定比例的要求，更是對國考成果的鞏固和提高。教師資格國考制度在運行一段時間后，必然走上師范專業認證的更高階段。前者是基礎，后者是導向。對師范專業進行認證，能夠節省大量的人力、物力、財力，有利于我國穩定而高質量的教師隊伍的建設。

（三）加強教師資格國考制度與職業教育之間的密切聯系

目前，職業教育是國家關心和重點建設的領域。為了提升職業教育質量，國家相繼出臺了《國家職業教育改革實施方案》《中國教育現代化2035》《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》等。教師資格國考制度是對學生尤其是師范生職業生涯的一種引導。不論是師范生還是非師范生，將來都會面臨職業選擇的問題。因此，二者的根本目的是一致的。教師資格國考制度下，除了應關注在校生的職業發展，還需要將制度的落實與學生的職業教育結合起來。學校是社會的重要組成部分，只有短暫的4年職業教育時間，但對學生的影響卻是終生的。因此，貫徹教師資格國考制度應與職業教育密切聯系起來，形成合力，共同為學生的專業和職業發展保駕護航。

（四）重視鄉村振興戰略背景下鄉村教育對教師的需求

在鄉村振興戰略背景下，我國廣大農村地區需要大量的全科型教師，現實中卻是鄉村教師由于種種原因大量流失。盡管國家在部屬師范大學實施免費師范生教育，但結果難以盡如人意。耗費大量人力物力以及優質的教育資源，卻達不到國家政策設計的初衷。筆者認為，這與沒有考慮師范生的生源地現狀或考慮不足高度相關;同時也與高校培養的教師與廣大農村的需求類型相脫節密切相關。師范生對鄉村教育有感情才會在畢業后投身于鄉村教育建設。因此，確定報考條件時可優先考慮具有鄉村教育經歷的考生，在證書類型上增加全科型教師，在考試科目設置上適當向鄉村教師傾斜，并適當考慮偏遠貧窮地區的教育水平和特點，將那些志愿投身于鄉村教育的優秀學生選拔到鄉村教師隊伍中。

參考文獻：

[1]張清雅，王中岱.我國教師資格制度的演變歷程[J].阜陽職業技術學院學報，2013（2）：15.

[2]杜明峰.改革開放四十年我國教師制度的變遷與邏輯[J].全球教育展望，2018（7）：105.

[3]謝美彬.美國教師資格證制度研究[D].福州：福建師范大學，2004：2.

[4]林梓.日本中小學教師資格制度的發展歷程及對我國的啟示[D].上海：上海師范大學，2018：46.

[5][6]陳勇.中小學教師資格證制度發展的經驗與啟示——以美、德、英、日四國為例[J].外國中小學教育.2018（6）：69、69.

[7]中共中央國務院.關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659，2020-01.

[8]國務院辦公廳.關于轉發教育部等部門教育部直屬師范大學師范生公費教育實施辦法的通知（國辦發〔2018〕75號）[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-08/10/content_5313008.htm，2020-01.

[9]林培錦.教師資格“國考”制度：特征、價值及實踐反思[J].閩南師范大學學報（哲學社會科學版），2017（4）：108.

[10]侯小兵.師范生對國家教師資格考試的制度認同——基于東中西部4所高校的實證調查[J].教師教育學報，2016（4）：70.

[11]中華人民共和國教育部.嚴格教師職業準入 加強教師考核管理[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/s3165/201308/t20130812_155575.html，2013-08-09/2019-02-10，2020-01.

[12]武天宏，周曄.教師資格制度再思考[J].教育評論，2018（2）：118.

[13]蹇世瓊，冉隆鋒.教師資格證“國考”實踐中的現實矛盾與制度完善[J].教育科學，2017（5）：52-26.

[14]王強.差異與公正——國家教師資格證考試的反思[J].當代教育科學，2018（11）：80-83.

[15]朱旭東.再論我國師范院校教師教育存在的問題：認識誤區、屏障和矛盾[J].教育發展研究，2016（2）：1-6.

（責任編輯：劉新才）