培智學校繪本閱讀教學中的提問策略初探

安越

摘要：文章探討了如何在培智學校繪本閱讀課堂中運用提問的策略，提升學生的課堂參與度，培養學生的繪本閱讀興趣。

關鍵詞：培智學校? 繪本閱讀? 提問策略

培智學校學生繪本閱讀的特點為：閱讀興趣低，只關注局部，理解力弱，閱讀參與度低，識圖水平差，等等。在中部地區，培智學校的班容量大且學生殘疾類別、程度比較復雜，課堂參與比較被動，繪本閱讀教學大多停留于講故事階段。因此，要提升學生的繪本閱讀興趣，必須講究課堂提問的策略。

一、提問準備

在培智學校繪本教學中，教師應根據學生的能力、偏好及需求選擇繪本，設計好繪本講讀的教學環節，最重要的就是做好充足的提問準備。

（一）學情準備

教師根據班級學生的能力水平、障礙特點、繪本閱讀的情況，對學生的生活環境、興趣愛好、親友關系、心理特點、識字量、閱讀習慣等進行摸底。繪本和學生關系越緊密，閱讀的興致就會越高。如在繪本《小阿力的大學校》教學中，我會預設：“你們現在和小阿力一樣，是幾年級的學生呀？”

（二）題材準備

針對敘事性繪本，教師可以根據人物的形象、表情、心情、正在做的事，人物所處的環境，故事發展情節，繪本中的線索、細節，故事中重要角色的外貌、活動、心理的轉變，以及故事的結局等來預設問題。

針對認知類繪本，教師可以根據繪本介紹的事物、科學常識來預設問題。例如，在繪本《晚安，貓頭鷹》中，我預設：“貓頭鷹睡覺時是白天還是黑天？”。

對所有繪本，都可以對其畫面的色彩、繪本的節奏、繪本封面、環境等進行提問。教師準備越充分，學生就能越快地融入繪本故事。

二、分層提問

分層提問旨在保證每一位學生都能參與繪本學習。

（一）依據閱讀素養標準分層提問

依據國際閱讀素養（PIRLS）的幾個方面——理解過程、閱讀目的、閱讀行為和態度，可分四個層次提問：本頁提取信息式提問，跨頁推論式提問，生活經驗整合延伸式提問，暢想抒發式提問。

（二）根據學生能力水平分層提問

分層提問策略要為每一個層次的學生設計問題，使用不同程度的輔助提示，對學生的回答設置不同層次的“標準”。例如：提問有語言障礙的學生時，可以設置開放性的問題;針對語言表達能力較弱且參與度較低的學生，可以設置“主人公是**還是**？”等選擇式的問題;對于無語言的學生，可以設置“指一指”，使之參與到繪本閱讀中來。

三、反復提問

反復提問的一定是繪本的重點、難點和教師希望學生關注到的細節、線索、轉折點、高潮等，此策略可以靈活運用。

同一問題跨頁反復問。如繪本《好餓的小蛇》，前半部分的每一頁都可以反復問“好餓的小蛇吃掉了什么？”因為小蛇吃掉的東西不同，即使反復問，學生也不會覺得無聊和單調。

集體、個體相結合反復問。同樣的問題可以問集體也可以反復單獨提問個別學生，達到班級學生整體和個體的和諧參與。

變換詞語排序反復問。如繪本《好餓的小蛇》中，在小蛇遇到香蕉時，問“好餓的小蛇吃掉了什么？”還可以問“什么被好餓的小蛇吃掉了？”

四、有感情提問

教師充分調動自身的聲調、響度、面部表情、變換音色提問，使學生更有代入感，回答的興趣更濃厚。

以角色的口吻提問。當教師把自己作為繪本中的人物出現時，學生的模仿欲會更強。如在繪本《帽子先生和他的獨木舟》教學中，教師將嗓音變粗，以第一視角提問：“我看到那里有一只……（大老鼠）”;或將視角轉為紅色城市的市民時變為女人的角色，以第二視角看帽子先生時，問“那位戴帽子的先生身上是……（綠色的）”。這樣也為學生閱讀繪本提供了多元的視角選擇。對主角和配角都給予充分的關注，更能有效地引導學生找出繪本中的隱藏線索。

變換音調、加強重音提問。教師在提問時的語調上加入輕重緩急、抑揚頓挫，讓學生從語調上可以大致區分出事態的發展是緊張、急促、恐懼的還是平靜、緩和、舒適。

聲情并茂式提問。教師在提問中表現出喜怒哀樂、手舞足蹈，學生的閱讀積極性會更高。如教學繪本《帽子先生和他的獨木舟》，教師一邊做劃船的動作一邊問學生“咦～他看到了什么？”學生的反應普遍很好奇。

五、提問候答

候答即等候回答。培智學校低年級學生學習態度容易受挫且遇難而退、自信心不足，對教師的提問有時會畏縮、抗拒。這時教師給予學生充分的等候及支持，能大大提升他們的自信心和表達欲望。如在繪本《小藍和小黃》教學中，教師提問“哪一位是藍爸爸？為什么呢？”時，學生會覺得這個問題比較難，當提問個別學生時，學生不能立刻作答，老師此時等待5～10秒鐘并給予語言輔助提示，如“你覺得你爸爸和哪一個比較像？”“因為爸爸壯壯的。”最后學生在老師的等待和幫助下表達出了自己的想法。

當然也不能無休止地等候，而要安排合適的侯答時間，給予適當的輔助支持和鼓勵，這樣得到答案的可能性會大大提高。如果學生還是答不上來，說明這個問題對學生來說過難，那就要進行調整，避免給學生增加負擔。

六、追問

追問不是緊迫逼問，而是由簡到難層級遞進。當學生的回答很簡單時，教師可以使用追問策略。如在繪本《借尾巴》中，教師提問“為什么魚沒有借尾巴給小壁虎？”時，學生回答“不能借。”教師追問“為什么不能借？”學生回答“因為魚的尾巴小壁虎不能用。”教師繼續追問“小魚的尾巴在什么地方用的？”學生答“在水里。”教師問“小壁虎要在水里游泳嗎？”學生答“不用。”教師問“所以……”學生答：“小魚不能借給小壁虎尾巴，沒了尾巴，小魚就不能在水里游泳了。”這樣的一問一答就解決了一個關鍵問題。

七、互助提問

同伴之間的相互提問會產生微妙的“化學反應”。在繪本閱讀教學初期，教師可以有意識的培養學生之間的交流和互動。當學生主動去問他的同伴關于繪本的問題時，教師可以停一停，讓學生與學生交流得更充分。如在繪本《誰藏起來了？》中，一名學生突然的問他的同伴“誰藏起來了？”時，平時課上反應較少的“小伙子”抬頭看了一會，用小手指了指。這是在教師提問的狀態下很少出現的積極反應。給學生更多的空間，繪本閱讀會更具活力。

八、生態化提問

生態化的提問，關鍵是處理好教師預設問題與生成問題的關系。在課堂上生成的提問也要多關注。

九、提問的強化

及時、明確、適當的鼓勵能極大地提升學生的閱讀興趣。

低年級繪本閱讀教學中的強化物最好是非物質類的，教師在評價學生回答時針對性越強，對學生的鼓勵作用就越明顯。如教師可以使用“你回答得很全面！”“你的想法真獨特，老師都沒有想到呢！”等等。

綜上，在培智學校繪本教學中，教師應使用多元的提問策略來引導學生，不放棄每一位學生，用發展的眼光看待學生，用一個又一個提問將班級中的每一名學生都帶入繪本閱讀的美妙世界。

參考文獻：

馮雅靜.運用提問，提高幼兒繪本閱讀質量[J].教育探索，2014（10）.