公費(fèi)師范生與“中國(guó)近代史”的通史教學(xué)

于海兵

在當(dāng)前的歷史教育中，中學(xué)與大學(xué)之間的知識(shí)體系和教學(xué)體系存在嚴(yán)重的斷裂和錯(cuò)位。無論將歷史教育作為汲取人類文明和知識(shí)的途徑，還是作為培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同和公民身份認(rèn)同的手段，中學(xué)和大學(xué)的歷史教育都應(yīng)該是貫通而連續(xù)的。二者的銜接是關(guān)系教育體制、社會(huì)文化、學(xué)術(shù)研究和教學(xué)方法等多方面的復(fù)雜問題，既有研究已從教材、課程設(shè)置、考核方式以及師生角色等角度做過一些討論。①

而近些年來，隨著我國(guó)高校公費(fèi)師范生制度的深化以及統(tǒng)編高中歷史教材的推行，這種連續(xù)性問題顯得更為突出。本文試圖從這兩個(gè)背景出發(fā)，結(jié)合“中國(guó)近代史（1840—1919）”的通史教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，嘗試以“國(guó)家建構(gòu)”視角為例，論證公費(fèi)師范生掌握通史脈絡(luò)的必要性和重要性，并由此探究連接大學(xué)與中學(xué)的歷史教學(xué)的可能性。①

從背景來看，公費(fèi)師范生在大學(xué)期間的學(xué)習(xí)重心與未來任教中學(xué)的工作規(guī)劃，以及統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》的體例，都要求大學(xué)和中學(xué)的歷史教學(xué)必須重視貫通的通史脈絡(luò)。公費(fèi)師范生猶如傳輸機(jī)和發(fā)動(dòng)機(jī)，是溝通大學(xué)教育與中學(xué)教育的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可以說，兩端能否連接全看師范生在大學(xué)與中學(xué)之間的轉(zhuǎn)化與傳輸。但在現(xiàn)實(shí)情況下，公費(fèi)師范生卻在大學(xué)教育與中學(xué)教育迥然不同的要求中“兩頭不靠岸”。尤其因回鄉(xiāng)任教政策的束縛，他們?nèi)狈W(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)力和目標(biāo)，或是消極應(yīng)付大學(xué)課程，或是狹隘地以中學(xué)教育為準(zhǔn)，甚至有學(xué)生認(rèn)為大學(xué)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和知識(shí)體系對(duì)現(xiàn)實(shí)中的中學(xué)教學(xué)是無用的。②這一系列急迫的問題要求我們探索更多具體的辦法將大學(xué)教育與中學(xué)教育貫通起來，一方面要在大學(xué)的歷史教學(xué)和學(xué)術(shù)訓(xùn)練中融入更多中學(xué)歷史教育的內(nèi)容;另一方面，也要在滿足公費(fèi)師范生對(duì)中學(xué)歷史教育需求的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)他們的專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)和學(xué)術(shù)能力。另外，隨著統(tǒng)編版《中外歷史綱要》在各地中學(xué)的普及使用，我們也急需探索適應(yīng)新教材的教學(xué)方法?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》就《中外歷史綱要》的內(nèi)容要求明確指出，“以通史的敘事框架，展示中國(guó)歷史和世界歷史的基本發(fā)展過程”。③而在一年之內(nèi)講授中外兩部通史，在提綱挈領(lǐng)的同時(shí)又要兼顧歷史感、課程標(biāo)準(zhǔn)和考試要求，無論對(duì)中學(xué)教師還是中學(xué)生都頗具挑戰(zhàn)。解決這些問題的關(guān)鍵在于通史脈絡(luò)，即如何理解和講授通史，以什么脈絡(luò)來貫通、整合紛繁復(fù)雜的史事。這不是中學(xué)教學(xué)內(nèi)部的問題，而要回到學(xué)術(shù)脈絡(luò)和中學(xué)教師培養(yǎng)機(jī)制中尋找資源，我們需要找到能夠普遍適用中學(xué)與大學(xué)的歷史教學(xué)的知識(shí)脈絡(luò)，并通過公費(fèi)師范生在大學(xué)的學(xué)習(xí)及其在中學(xué)的教學(xué)實(shí)踐來不斷落實(shí)和完善這套通史脈絡(luò)。因此，大學(xué)與中學(xué)的歷史教學(xué)連續(xù)性問題便轉(zhuǎn)換為：公費(fèi)師范生以及有志于中學(xué)教育的大學(xué)生們，在大學(xué)要如何學(xué)習(xí)、理解、接受一套有效的通史脈絡(luò)，以及這套通史脈絡(luò)應(yīng)該落實(shí)在何處。

“通史脈絡(luò)”主要指的是歷史敘述的中觀層面，不同于既往強(qiáng)調(diào)的諸如革命史觀、現(xiàn)代化史觀等過于宏大的歷史敘事，又不同于那些貫穿散碎史事細(xì)節(jié)的政治、經(jīng)濟(jì)、思想、社會(huì)等方面的某一歷史線索，而是一種既貼合具體史事和歷史進(jìn)程，又有框架感和解釋力的大線索。如陳旭麓先生解釋近代中國(guó)社會(huì)變遷的“新陳代謝”說，以及楊國(guó)強(qiáng)先生從中進(jìn)一步提煉出的“變局”“危局”“殘局”的線索，④便是這種介于宏觀和微觀之間的中觀通史脈絡(luò)。在大學(xué)與中學(xué)的歷史教學(xué)中，通史脈絡(luò)既要符合歷史本相、跟進(jìn)最前沿的學(xué)術(shù)研究，還應(yīng)體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)和立德樹人的要求，也要能夠在大學(xué)課堂和中學(xué)課堂貫徹下來。這樣的通史脈絡(luò)是多元、多面的，在相關(guān)的經(jīng)典通史論著以及每位教師的教學(xué)實(shí)踐中各有側(cè)重。筆者根據(jù)近年來圍繞中國(guó)近代史的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)思考，以“國(guó)家建構(gòu)”的視角和線索為例，來說明通史脈絡(luò)的必要性和重要性。

所謂“國(guó)家建構(gòu)”（State Building），是國(guó)家理論中解釋現(xiàn)代國(guó)家何以形成的最新路徑，最早由查爾斯·蒂利在1975年出版的《西歐國(guó)家的形成》一書中提出，之后受到歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)和政治學(xué)等各學(xué)科的青睞。他們倡導(dǎo)“把國(guó)家?guī)Щ貋怼?，注重?guó)家自主性在歷史發(fā)展中的主導(dǎo)作用，對(duì)國(guó)家形態(tài)和國(guó)家形成的類型、特征有精當(dāng)?shù)胤治觯⒏饔袀?cè)重地從戰(zhàn)爭(zhēng)、財(cái)政、官僚制等方面系統(tǒng)地論證了現(xiàn)代國(guó)家的誕生過程。①我們無意深究國(guó)家建構(gòu)理論的源流，而是要從中提取能夠整合史事、助益通史教學(xué)的視角和線索。國(guó)家的起源、形成和現(xiàn)代轉(zhuǎn)型等問題，在通史敘述中具有核心地位，從國(guó)家建構(gòu)的視角來梳理通史脈絡(luò)，一方面符合歷史發(fā)展的脈絡(luò)，與課程目標(biāo)是高度一致的，“從歷史的角度認(rèn)識(shí)中國(guó)的國(guó)情，形成對(duì)祖國(guó)的認(rèn)同感和正確的國(guó)家觀，能夠認(rèn)識(shí)中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢(shì)，形成對(duì)中華民族的認(rèn)同感和正確的民族觀，具有民族自信心和自豪感”。另一方面也與歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)中的“家國(guó)情懷”是相契合的。家國(guó)情懷在學(xué)科素養(yǎng)中是最終的價(jià)值體現(xiàn)，是諸要素中價(jià)值追求的目標(biāo)，是歷史教育價(jià)值觀的根本歸宿。公費(fèi)師范生和中學(xué)生可以從中將知識(shí)和情感、價(jià)值觀結(jié)合起來，“學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有的人文追求”，培養(yǎng)“對(duì)國(guó)家富強(qiáng)、人民幸福的情感，以及對(duì)國(guó)家的高度認(rèn)同感、歸屬感、責(zé)任感和使命感”。②

以中國(guó)近代史為例，無論在大學(xué)還是中學(xué)的歷史教學(xué)中，最重要的線索之一便是，“中國(guó)”作為一個(gè)“現(xiàn)代國(guó)家”的形塑過程，及其從傳統(tǒng)王朝帝國(guó)轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代民族國(guó)家的過程。國(guó)家建構(gòu)的通史脈絡(luò)不僅可以將最前沿的學(xué)術(shù)知識(shí)帶入課程，豐富學(xué)生對(duì)中國(guó)的國(guó)家形態(tài)及其變遷過程的認(rèn)知，也可以從中培養(yǎng)他們對(duì)“中國(guó)”的理解和認(rèn)同，并有可能進(jìn)一步將這份資源轉(zhuǎn)化到中學(xué)歷史教學(xué)中。所以，公費(fèi)師范生的通史學(xué)習(xí)以及對(duì)通史脈絡(luò)的掌握是至關(guān)重要的，既關(guān)乎學(xué)術(shù)與知識(shí)，也關(guān)系教學(xué)與育人。就此而言，國(guó)家建構(gòu)理論對(duì)通史教學(xué)的啟示主要有兩點(diǎn)：

第一，將“國(guó)家”本身作為主體來理解歷史發(fā)展，有利于師范生和中學(xué)生明晰“國(guó)家”的概念以及不同國(guó)家形態(tài)的意涵，進(jìn)而對(duì)不同時(shí)期、不同地域的“國(guó)家”的建構(gòu)、形成過程及其結(jié)構(gòu)性特征有所認(rèn)識(shí)。在現(xiàn)代世界各國(guó)的歷史教育和中學(xué)歷史教材中，國(guó)家認(rèn)同都是最重要的教育目標(biāo)，③而近代中國(guó)各時(shí)期的歷史教育中，多民族統(tǒng)一國(guó)家的形成都是論述主線。如在統(tǒng)編版高中教材《中外歷史綱要（上）》中，便以國(guó)家為主線，先后介紹了早期國(guó)家、秦漢大一統(tǒng)國(guó)家、魏晉南北朝的民族融合、隋唐大一統(tǒng)的進(jìn)一步發(fā)展、遼宋夏金多民族政權(quán)、元代的統(tǒng)一、明清時(shí)代統(tǒng)一多民族國(guó)家版圖的發(fā)展奠定、晚清反侵略的救亡圖存以及中華民國(guó)的建立等內(nèi)容。其中至少包含了早期國(guó)家、封建國(guó)家與民族國(guó)家三種國(guó)家形態(tài)，而中國(guó)近代史正處于封建國(guó)家向現(xiàn)代民族國(guó)家轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，是大學(xué)生和中學(xué)生認(rèn)識(shí)國(guó)家形態(tài)、國(guó)家建構(gòu)模式、國(guó)家形成過程的重要案例。如孔飛力在《中國(guó)現(xiàn)代國(guó)家的起源》一書中便將中國(guó)作為“現(xiàn)代國(guó)家”的個(gè)案進(jìn)行解剖，提出了政治參與、政治競(jìng)爭(zhēng)和政治控制三個(gè)維度的國(guó)家建構(gòu)框架，貫通了晚清與共和國(guó)的歷史脈絡(luò)。④再如葛兆光、許紀(jì)霖、王柯等先生對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)的天下觀與現(xiàn)代民族國(guó)家的討論，⑤也有利于深化學(xué)生對(duì)古代中國(guó)的國(guó)家形態(tài)及其連續(xù)性、斷裂性的認(rèn)識(shí)，更有利于理解“中國(guó)”之為今日中國(guó)的大事因緣，進(jìn)而培養(yǎng)他們對(duì)“中國(guó)”的認(rèn)同。

第二，國(guó)家建構(gòu)的視角帶有全球史和通史的通貫視野，可以將軍事、外交、政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、思想等各個(gè)層面有機(jī)地整合起來，不僅能夠有效地梳理中國(guó)通史中統(tǒng)一多民族國(guó)家的形成過程以及現(xiàn)代民族國(guó)家的轉(zhuǎn)型過程，而且還可以將世界各地的國(guó)家做橫向比較。如斯蒂芬·哈西爾就從戰(zhàn)爭(zhēng)、稅收、官僚制和新技術(shù)等方面展現(xiàn)晚清中國(guó)國(guó)家建構(gòu)的進(jìn)程，他特別注重全球史視野和通史脈絡(luò)，在與世界各大帝國(guó)的現(xiàn)代國(guó)家建構(gòu)的比較中，將大清帝國(guó)向現(xiàn)代國(guó)家的轉(zhuǎn)型視為“一段成功的歷程”，并從1850年到1949年的百年連續(xù)歷史中勾勒出近代中國(guó)各時(shí)期各種力量一同構(gòu)造主權(quán)的軍事-財(cái)政國(guó)家的努力線索。①這種橫向的全球視野和縱向的通史視野，有助于培養(yǎng)學(xué)生的歷史感和脈絡(luò)感，進(jìn)而培養(yǎng)他們的“時(shí)空觀念”核心素養(yǎng)，并且在此基礎(chǔ)上養(yǎng)成世界意識(shí)，正如《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》關(guān)于《中外歷史綱要》的內(nèi)容要求所論，“了解世界歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國(guó)各地區(qū)的文化傳統(tǒng)，拓寬國(guó)際視野，形成開放的世界意識(shí)”。②

在上述通史脈絡(luò)與師范生學(xué)習(xí)、中學(xué)教學(xué)的背景下，國(guó)家建構(gòu)的通史脈絡(luò)還有一定的學(xué)術(shù)意義和社會(huì)現(xiàn)實(shí)意義。在理解中國(guó)近代史的學(xué)術(shù)范式層面，國(guó)家建構(gòu)視角有助于學(xué)生跳出革命史觀和現(xiàn)代化史觀、沖擊-反應(yīng)模式和中國(guó)中心觀的束縛，回到歷史本相的“國(guó)家”層面來看問題，取消了預(yù)設(shè)的某種歷史發(fā)展的必然性，在從中國(guó)自身出發(fā)的同時(shí)又能兼顧全球的普遍性視野;同時(shí)，國(guó)家建構(gòu)的通史脈絡(luò)，有助于學(xué)生突破梁?jiǎn)⒊^的器物—制度—思想三階段遞進(jìn)演化的線性進(jìn)步發(fā)展模式，在清國(guó)與民國(guó)、晚清史與近代史的斷裂性之外尋找現(xiàn)代中國(guó)艱難形塑過程的連續(xù)性，跳出先進(jìn)與落后、中與西、光榮與屈辱等簡(jiǎn)單化的二元對(duì)立思維。如前述哈爾西所論，參考溝口雄三的研究，可知有關(guān)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的思想、制度和實(shí)踐，遠(yuǎn)非“器物”那么簡(jiǎn)單，而是全方位展開現(xiàn)代中國(guó)的國(guó)家建構(gòu)的起步時(shí)期。③從社會(huì)現(xiàn)實(shí)的角度看，國(guó)家建構(gòu)的脈絡(luò)有助于學(xué)生分清國(guó)家、民族、朝廷、政府、天下等概念的區(qū)別，培養(yǎng)他們最基本的概念辨析能力和思維能力，跳出含混與狹隘，在更為精準(zhǔn)和豐富的視野中想象世界。如圍繞古代中國(guó)的國(guó)家性質(zhì)問題，學(xué)生們多以為是專制主義的中央集權(quán)國(guó)家，但參照侯旭東等對(duì)“專制主義”問題的討論，④古代中國(guó)的國(guó)家形態(tài)并不是專制主義和中央集權(quán)可以涵蓋的，而是在國(guó)家治理、國(guó)家整合方面有著豐富的典章制度和思想文化的資源。更為重要的是，當(dāng)下的社會(huì)思潮中同時(shí)存在著兩種傾向，一種是過度崇尚國(guó)家的狹隘民族主義、國(guó)家主義，一種是消解民族國(guó)家的“想象的共同體”或“從民族國(guó)家拯救歷史”等論述。這兩種取向都有失客觀、公允，而應(yīng)對(duì)之法也只有回到歷史本身，在中學(xué)和大學(xué)的歷史教育中帶領(lǐng)學(xué)生回到歷史情境，在歷史的癥結(jié)和困境中看到中華文化、中華民族的不絕如縷，從中總結(jié)、思考、體會(huì)中國(guó)之“家國(guó)天下”的解體與重構(gòu)，理解現(xiàn)代中國(guó)的“建構(gòu)”與“形成”，從中塑造國(guó)家認(rèn)同，進(jìn)而“認(rèn)同走中國(guó)特色社會(huì)主義道路是歷史的必然”。⑤

當(dāng)然，國(guó)家建構(gòu)只是講授通史的脈絡(luò)之一，過度強(qiáng)調(diào)這條脈絡(luò)自然會(huì)遮蔽微觀的、個(gè)體的、社會(huì)的歷史面向。在教學(xué)實(shí)踐中，重要的并不是國(guó)家建構(gòu)脈絡(luò)本身，而是要找到理解通史的中觀線索，師范生借此把握歷史的脈動(dòng)，之后在中學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中也能有資源應(yīng)對(duì)各種變化。歷史不是時(shí)空本身，而要有“人”在其中，歷史教育也是如此。課程標(biāo)準(zhǔn)會(huì)隨著時(shí)代發(fā)展而不斷更新，根本還是在對(duì)公費(fèi)師范生和有志于中學(xué)教育的大學(xué)生即未來教師的培養(yǎng)上，通過他們，才能真正有效連接大學(xué)教育和中學(xué)教育。自2007年公費(fèi)師范生制度實(shí)行以來，公費(fèi)師范生群體以及相關(guān)政策逐漸顯露了一些弊端，批評(píng)和對(duì)策也層出不窮。然而回顧近代中國(guó)師范生的歷史發(fā)展，公費(fèi)政策實(shí)是常態(tài)，那么，百年來的師范生們?nèi)绾慰创@種制度？這種制度的運(yùn)行狀況又是如何？從中能為我們思考今日的歷史教育連續(xù)性問題提供哪些參考？在百年來師范生與歷史教學(xué)的脈絡(luò)中，這些問題還值得進(jìn)一步深入挖掘。