后疫情時代家校協同的變革路徑探析

白然 張偉遠 管艷 謝青松

摘要：家校協同是全球教育研究與實踐的重要趨勢，也是新時期我國教育改革與發展的關鍵。疫情期間的居家學習給家校合作帶來了挑戰，也帶來了重新審視家校關系的契機。該研究在梳理疫情期間家校合作研究的基礎上，采用問卷調查法，分析了家庭支持因素對小學生居家學習表現的影響。研究發現：不同家長陪伴的學生居家學習表現差異顯著;家庭支持因素對小學生居家學習表現影響顯著，家長參與因素的影響最大;根據家長參與的特點，可將家長分為陪伴型、指導型和旁觀型三類。在此基礎上，研究嘗試剖析了新教育場景中家校協同育人的內涵，構建了以學生發展為核心，以多元教育共同體提供教育服務為特點的家校協同發展模型，并提出制度保障、技術支撐、學校引領和研究推動四個維度的關鍵策略。研究嘗試以教育場域視角探討后疫情時代家校協同的變革路徑，為推進家校協同的研究與實踐，構建新的教育生態提供參考。

關鍵詞：家校協同;家校合作;居家學習;家長參與;教育共同體;后疫情時代

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

2020年初，新型冠狀病毒肺炎疫情（簡稱新冠肺炎疫情）在全球蔓延和肆虐，成為國際突發公共安全事件，新冠肺炎疫情沖擊并影響了全球的教育系統，聯合國4月份的統計數據顯示，為抑制新冠肺炎疫情的傳播，全球有近16億在校學生停課，占全部學生比例的94%[1]。為了保持教育教學的連續性，我國實施了以在線教育保障“停課不停學”的應對措施，為全球教育領域抗擊新冠肺炎疫情提供了中國經驗。

2020年發布的國家十四五規劃制定建議指出“健全學校家庭社會協同育人機制”是建設高質量教育體系的組成部分[2]。從政策發展來看，家校合作、家校協同在促進學生學業及發展中的重要意義在我國日益受到重視。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》將“學校、家庭、社會密切配合”作為人才培養體制改革的組成部分[3]。2016年國家十三五規劃中提出“營造良好成長成才環境，促進學校教育、家庭教育、社會教育協調互動”，關愛未成年人健康成長[4]。2017年《國家教育事業發展“十三五”規劃》強調通過“建立政府、學校、社會、家庭全面參與的協同育人工作機制”來改善社會育人環境[5]。上述國民經濟和社會發展、教育發展的綱領性文件，以及近年來政府發布的家庭教育指導意見中，都將推動家校合作、家校協同的進一步發展作為我國提升教育質量，推動教育變革的重要任務。當前，我國已經開啟了疫情防控常態化下的全面復學復課。對疫情中家校合作的問題進行及時反思和總結，探討后疫情時代家校協同育人的思路與方法，對推進我國教育變革具有積極意義。

一、家校合作：歷史發展與疫情中的探索

（一）家校合作的歷史發展

從人類教育的發展歷史來看，人類社會早期的教育活動發生于家庭，以傳授生產、生活經驗和社會規范為主，教育方式是無組織、非正式、個性化和生活化的。隨著生產力的發展，專門的教育機構學校出現，教育變為了有目的、有組織、正規的專門性活動，教育責任逐漸由家庭向學校轉移。發展到工業社會，以班級授課為核心的規?；F代學校教育體系建立，家庭教育和學校教育出現了空間上和時間上的分離，家庭教育讓位于制度化的學校和專業化的教師。二戰之后，西方國家開始關注處于弱勢地位的兒童和家庭的教育公平問題。20世紀60年代的《科爾曼報告》以實證數據指出家庭是教育不平等的根源所在，推進了政策領域和研究領域對家長參與的關注[6]。家長參與成為了家校合作中核心概念，多項研究證實了家長參與對學生學業表現、學習投入、學生動機等的顯著影響[7]。促進家長參與子女教育，推動家校合作成為世界教育范圍內研究者與實踐者關注的領域。在政策、研究與實踐的推動下，家庭教育和學校教育逐步從分離走向融合。

（二）疫情期間的家校合作

疫情期間的居家學習本質上是一種師生時空分離的基于媒介的教育教學實踐，是在非正式學習環境中開展的正規學習[8]。與傳統的學校課堂學習比較，居家學習的學習空間從公共學習空間變為了家庭實體空間與網絡空間融合的個體學習空間，學習方式由面授的集體學習變為了技術支持下的自主學習，對學生的自主學習能力和信息素養提出了更高的要求。因此，疫情期間的家庭教育成為了學生發展的主陣地，家校協同成為學生居家學習的重要保障。聯合國教科文組織在新冠肺炎疫情的教育對策中，倡議將家庭學習和代際學習納入遠程、在線學校教育模式，并將其置于更加核心的位置[9]。在教育部發布的《給全國中小學生家長在疫情防控期間指導孩子居家學習生活的建議》中，也明確提出建議中小學家長“配合學校開展居家學習”，以家校協同保障“停課不停學”[10]。

基于學生居家學習與傳統學校教育的差異，研究者開展了疫情期間家校合作相關內容的探討。在理論層面，分析居家學習特點，以家校合作、家校協同視角促進在線學習深度開展引起了研究者的關注：鄭旭東等指出了疫情期間居家在線學習家校合作的內涵、目標、內容等方面變化[11];宋靈青等構建了“教師一家長一學生”共同體框架模型并分析了共同體在四個不同的發展階段的特征和指導策略[12];胡小勇等認為技術支持下的家校合作方式由淺層的傳統家校溝通走向了深層的在線家校協同，并提出了三種在線家校協同的模式和指導策略[13]。在實踐層面，研究者以問卷調查為研究方法，揭示出了疫情中家校合作的問題：從學校和教師的視角來看，存在與家長溝通、確保家長支持等方面的挑戰。部分家長沒有認識到家校共育的重要作用，有些家長很少參與學生居家學習[14][15]。家長的受教育程度、在線學習的認同度、家長的陪伴類別和學習支持方式會帶來學生居家學習的差異[16-18]。從家長視角來看，家長在居家學習參與的教學內容選擇、學習指導、技術支持等方面存在困惑，并對在線學習效果表現出了較多的憂慮[19]。學校對家長參與居家學習支持不足，部分家長反映家校協作方式單一，教師與家長之間缺乏雙向溝通，家長依然處于居家學習的旁觀者角色[20][21]。疫情期間的家校合作的實證研究，多以描述性統計和差異分析為主要方法，對于家庭因素，尤其是家長參與因素對學生居家學習的影響程度需要更進一步的探討。

二、疫情期間家庭支持對小學生居家學習影響的實證調查

（一）研究過程

為了進一步揭示家庭支持因素對學生的居家學習影響，明晰家長參與居家學習的深度與學生居家學習效果之間的關系，本研究以小學生為研究對象，通過自行編制的問卷開展了實證調查。研究將居家學習內容限定為由學校統一發布的正規課程，并以學生居家學習表現來替代已有研究中的學習效果或學業成就，以利于更好地觀察與評價。問卷由學生因素、學校支持因素、家庭支持因素、以及學生居家學習表現四個部分構成.如表1所示。

學生因素包含學生基本信息和已有自主學習能力;學校支持因素通過家長對學校及教師支持的滿意度來體現;家庭支持因素包含陪伴學習家長類別、家長對在線學習的態度和家長學習參與三個維度，其中家長學習參與在已有研究的基礎上涵蓋對學校方案的重視與了解、居家學習環境創設、居家學習陪伴時間、居家學習幫助與指導、與教師的溝通與聯系五個維度[22][23]。居家學習表現由學習的主動性與積極性、在線學習前的準備與規劃、在線學習活動的參與、在線學習后的作業與復習、學習中電子設備的應用、學習效果的自我評價六個維度來體現。學生已有自主學習能力、學校及教師支持滿意度、家長對在線學習的態度、家長學習參與以及學生居家學習表現等題項均采用李克特的5個等級選項計分。為了保證問卷表的信度，前測中選取50名家長填寫問卷，各變量信度系數Cronbach'sα均大于0.8，表明問卷信度良好。

研究人員于2020年6月底，即“停課不停學”實施末期，選定了石家莊市三所全日制小學參與調查。三所小學教學水平和師資水平大體相當，疫情期間均采用以微信為技術平臺，以基于視頻資源的異步教學方式來開展在線教學。學生家庭均已連接互聯網，并擁有手機、電腦、Pad等遠程學習工具，滿足遠程居家學習的基礎條件。采用整群抽樣法，在三所學校每個年級中隨機抽取兩個班級進行網絡問卷的發放與回收。共回收問卷1546份，有效問卷1440份，有效問卷率為93.14%。主要采用SPSS完成問卷數據分析。

（二）研究結果

樣本家庭的小學生基本信息如表2所示。表2顯示，有過在線學習經歷的學生為654人，占45.42%，從未有過在線學習經歷為786人，占54.58%，說明樣本中有超過半數的小學生第一次接觸在線學習。從陪伴學習家長類別來看，父母陪伴的比例最高，為62.78%，祖父母及其他監護人陪伴的比例為26.46%，而選擇無人陪伴獨立學習的比例為10.76%。

1.不同家長陪伴的學生居家學習表現差異顯著

采用單因素方差分析，對不同陪伴學習家長類別的居家學習表現進行差異比較，如表3所示。

表3顯示，不同家長陪伴的學生居家學習表現有顯著差異（P<0.001），事后比較發現父母陪伴的學生居家學習表現水平顯著高于其他監護人陪伴和無人陪伴獨自學習學生的表現水平（P<0.001）。這與已有研究中有父母陪伴的學生學習顯著優于隔代陪伴和無人陪伴學生的研究結論相符[24]。有研究指出，疫情期間青少年的非智力因素出現了顯著變化，學習焦慮水平上升，學習熱情和意志力水平下降[25]。對于低齡的小學生而言，家長尤其是父母的陪伴、引導與鼓勵尤為重要。經了解得知，部分家庭因為父母工作、家庭負擔等諸多原因，家長無法在疫情期間陪伴孩子學習，這部分學生在居家學習中處于明顯劣勢。

2.居家學習表現與家長參與的相關程度最大

將小學生居家學習表現與學生已有自主學習能力、學校及教師支持滿意度、家長對在線學習的態度和家長學習參與四個變量進行相關分析，如表4所示。

表4顯示，居家學習表現與其他四個變量均呈中等程度的顯著正相關。其中，與學生居家學習表現相關程度最大的是家長學習參與水平（r=0.671），其次是學生已有自主學習能力（r=0.596）和學校及教師支持滿意度（r=0.532）。從相關系數可以推斷，小學生的居家學習表現與學生因素、學校支持因素和家庭支持因素均有關聯。

3.家庭支持因素整體對居家學習表現有顯著影響，家長參與的影響更大

采用階層回歸方法，以學生性別（男生=0，女生=1）、年級、已有在線學習經歷（沒有=0，有=1）、已有自主學習能力四個學生變量作為第一區組，以體現學校與教師對學習支持的家長滿意度作為第二區組，以陪伴成員類型（父母陪伴=0，其他監護人陪伴=1;無人陪伴獨自學習=1）、家長對在線學習的態度、家長學習參與三個家庭變量作為第三區組，將三個區組的自變量逐步依序構建回歸模型。三次回歸結果如表5所示。

加入家庭支持變量區組后，最終構建的小學生居家學習表現回歸模型整體顯著且具有較強的解釋力，R2=0.680.F（9，1430）=340.925.P<0.001）。新增加的家庭支持區組對于因變量的解釋力增量為△R2=0.160.△F（4.1430）=179.432.△P<0.001），說明在控制了學生因素和學校支持因素的影響之后，三個變量組成的家庭支持因素對學生居家學習表現有顯著影響，解釋了其16.0%的變異量。

從單獨變量來看，家長參與水平（β =0.362.P<0.001））和對在線學習的態度（p=0.215.P<0.001））對小學生的居家學習表現均有顯著正向影響。無人陪伴獨自學習學生的居家學習表現水平顯著低于父母陪伴的學生，P<0.05，這與前面方差分析的結果一致，但與家長參與和家長在線學習態度兩個變量比較，陪伴學習家長類別對回歸方程的貢獻程度偏小。

對第三個回歸方程的標準化回歸系數進行比較發現，家長參與水平（p=0.362）和學生已有自主學習能力（β=0.345）對學生居家學習表現的貢獻度大體相當，均高于學校及教師支持的滿意度（β=0.236），這表明家長參與居家學習的水平對小學生的學業表現影響更大。

4.根據家長參與的特點，可將家長分為陪伴型、指導型和旁觀型三類

為了進一步了解家長參與的差異及原因，通過對家長參與的五個維度進行K-均值聚類，嘗試將家長劃分為三類，每一類家長的樣本數依次為437人（30.35%）、736人（51.11%）和267人（18.54%）。結合家長微信群中的發言與討論、教師提供的信息，以及數據統計結果，將三類家長分別命名為陪伴型、指導型和旁觀型，每類家長的特點如表6所示。

如表6所示，不同家長參與類別的學生居家學習表現有明顯差異，F（2，1437）=461.787，P<0.001），第一類所在家庭的小學生學習表現均值顯著高于第二類和第三類（P<0.001））。同時，三類家長在線學習的認同度上也表現出了明顯差異（P<0.001））。不同類型的家長在參與態度和參與行為方面，表現出了明顯的特點，且受到了家長的教育理念、工作及家庭負擔情況等多個因素的作用。從家長分類中可以看出，家長參與方式既包含顯性的參與，即家長能夠在居家學習上給孩子提供時間、技術、精力、情感等各方面的支持;又包含隱性的參與，即家長在學習參與的過程中重視孩子的教育問題、對學習參與能夠報以積極的態度和高度的興趣，而后者是家長實現深度參與的前提。

研究結果驗證了居家學習中家庭支持因素，尤其是家長參與的重要作用，對已有研究中陪伴人員、家庭支持方式引起的學習差異做了更深入的解釋。最終構建的回歸模型體現出小學生居家學習受到了學生因素、學校支持和家庭支持的共同作用，結合已有家校合作理論中三者關系的論述，說明學生在家校合作的交疊影響中處于中心地位，家長參與是學生居家學習的重要保障。同時，研究結果顯示，家庭支持因素的差異，尤其是家長參與因素會影響小學生居家學習表現，父母陪伴、家長對在線學習更為認同、家長深度參與的小學生有更好的居家學習表現，這說明疫情期間，除了信息技術和網絡基礎設施，家庭因素同樣帶來了居家學習中的數字鴻溝和教育公平問題。

三、后疫情時代家校協同的變革路徑

疫情期間的居家學習打破了原有學校教育和學校教育的清晰邊界，形成了多元主體共同參與學生發展的新格局。一方面，這給教育系統的相關主體帶來了巨大挑戰，常態化時期家校合作已經存在的問題，在“停課不停學”期間更為凸顯;另一方面，要以疫情期間的大規模在線學習為契機，探討后疫情時代家校協同變革路徑，創造更有利于學生發展的教育新生態。

（一）新教育場景中家校協同的內涵

1.前提：知識與學習的邊界擴展

聯合國教科文組織將“知識”定義為“通過學習獲得的信息、認識、技能、價值觀和態度”，并指出知識與創造和生產知識的背景（包含文化、社會、環境、體制等）密不可分[26]。這一定義擴展了知識的內涵，體現了知識的多樣性、各類知識的獨特性和不可替代性。這是對主流知識模式之外其他知識體系地位的接受與認同，也是對廣泛存在于生活世界的、非制度化的社會化經驗賦予同等的價值承認。學習是獲得知識的過程，包含所有正規、非正規和非正式學習的活動進程，即學習本身比學習方式和場所更加重要。學習不再局限于正規教育機構的圍墻之內和特定時間安排，而是擴展到能夠獲得知識的所有空間，貫穿于學習者整個生命進程。各種學習方式、教育形式之間不再是分離與排斥，而是彼此交織、互為補充。家校協同就是要將正規學習（以學校教育為主）的統一性、規范性、標準性和效率性與非正規、非正式學習（以家庭教育、社區指導為主）的人性化、個性化、自由化和生活化相融合，共同形成以學習者為中心的整體化、一體化的新型學習格局。

2.關鍵：多元教育共同體的融合與發展

“協同”本意是指為實現系統總體發展目標，在各子要素的相互配合與協作中形成的一種良性循環態勢。協同強調子要素既具有各自獨立的角色和功能，又能通過相互作用產生新的結構和功能[27]。家校協同是指以互聯網為支撐的新的教育生態系統中，各個教育主體之間通過支撐互補、協作配合，形成多元教育共同體，共同促進學生的成長。多元教育共同體不僅包含傳統家校合作中的家庭、學校、社區，還包含與教育相關的政府機關、區域、研究機構、企業、公益組織、社會團體、網絡社群等。多元教育共同體的“協同”，意味著相關主體的關系具有民主和平等的特征，主體之間的作用不是單向的、簡單的、清晰的和穩態的，而是具有多維性、復雜性、融合性和動態性，各個主體以促進學生發展為共同旨趣，在相互對話、作用與影響中，逐步發展、完善、成長，實現互聯、互惠、共贏。

3.目標：學生的全面發展與責任擔當

在家校協同中，學生始終處于中心位置， “育人”是協同的最終目標。培養什么樣的人，是家校協同的根本方向。聯合國教科文組織的《學習：財富蘊藏其中》和《反思教育，向“全球共同利益”的理念轉變？》都強調了教育的人本主義價值，突出了變革的社會中“學會學習”和“學會共存”的重要性，即人不僅要通過學習認識和發展自己，成為自己的主體，還要學會理解、尊重他人與整個世界，為人類命運共同體擔負社會責任[28][29]。我國新時代教育提出的“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的育人目標，也體現出了能力要求與社會價值的辯證統一。家校協同育人，既要將學生培養為具備良好的道德品質、專業素養和創新能力的終身學習者，實現持續的發展與完善;又要培養為未來社會的負責公民，能夠與他人、自然和諧共存，具備責任意識和推動變革的能力。

（二）家校協同發展模型與實現策略

基于上述對家校協同內涵的分析，本研究嘗試構建了家校協同發展模型，如下頁圖1所示。推進家校協同的發展，不能限于以學校為代表的正規教育系統內部的調整和修補，而是要改變原有單一、封閉的教育服務供給方式，站在整個教育場域中探求家校協同的變革思路和實現方式。家校協同發展模型將學生發展作為核心目標和根本方向，家庭、學校、社區為代表的不同教育組織、機構、個人之間通過關聯與融合、對話與協作，形成以學生為中心的多元教育共同體，利用互聯網、人工智能、大數據等信息技術實現多元教育共同體之間數據、資源、知識、文化的動態匯聚、生成與流動，為學生提供開放、靈活、多樣、個性化的教育服務。制度保障、技術支撐、學校引領和研究推動四個維度是保障家校協同實現的關鍵策略。

1.制度保障

制度保障是建立家校協同的根基。如前文所示，我國從國家層面對家校協同日益重視，將其提升到了戰略高度，但當前家庭教育、家校協同的政策以計劃、綱要、指導意見為主要形式，尚未出臺相關的法律法規。歐美發達國家和地區多以法律或法案來保障家校合作的制度化推進，如美國2001年的《有教無類法案》、2015年的《每個學生都成功法案》，法國1989年的《教師指導法》，蘇格蘭2006年的《家長參與學校教育法》等[30]。因此，在政府層面，需要逐步建立以法律法規為主要形式的家校政策和制度，保障家庭教育和家校協同地位的合法性和發展路徑，明確學校、教師、家長等主體的責任、義務和權利，推進家校協同的系統性、標準性、規范性和專業性，以資源分配、過程監督、評估考核等方式保證家校協同質量。此外，要將家長教育納入到成人教育體系范疇，并將處于弱勢、處境不利、邊緣化的家庭置于核心位置，匯集教育機構、社區團體、公益組織等多方力量，設計和實施系統、包容性的家庭成長方案，以家長的教育觀念與知識的不斷更新保證家校協同的可持續發展，減少家庭因素、家長參與等帶來的教育鴻溝。

2.技術支撐

互聯網構造了信息空間、人類社會和物理空間融合的新型三元空間，使得學習者進入各類學習場景，以多種學習方式實現與自身、他人和世界的對話成為可能。同時，教育服務的數字化和網絡化為多元教育共同體的社會化協同提供了支撐。首先，要用技術實現多元教育共同體的聯通。聯通意味著各類主體之間不是單向、簡單的連接與信息傳遞，而是強調關系的不斷建立、變化與發展。所有主體既是數據和資源的提供者與共享者，也是知識和文化的創建者和受益者。家校協同中的數據、資源、知識和文化不是單一、固化和靜態的，而是具有網絡化、動態化、綜合性、境域化的特征，在技術的支持下，隨著多元教育共同體的建立不斷地演化與發展[31]。其次，要用技術來支持家校協同的精準化與個性化。既要關注學生在各種學習場所、以各類學習方式中生成的多維度、多來源的過程與結果數據，形成全方位數字畫像，為家校共同推進學生進一步發展提供參考;又要特別關注家長在家校協同參與中的數據，建立家長參與模型并通過與學生數據的聯系和分析，及時診斷家庭教育與家長參與中的問題，開展更為便捷化、個性化、精準化的家校服務，提升家校協同的質量和水平。

3.學校引領

作為推動變革的教育主體，學校應該引領家校協同新形態的生成。首先，學校要樹立開放的教育觀，打破學校與外部社會的圍墻，形成學校與其他教育主體資源融通、共享共治的辦學格局，為學生增加更多的選擇性。通過跨學科的特色課程體系，以項目學習、情境學習、體驗學習、混合學習等多種學習方式，實現學生與生活、自然、社會的緊密聯結[32]。其次，學校要推動和深化疫情期間的家校合作，以常態化制度引導家長參與的范圍和深度。這里可以借鑒新西蘭學者加里·霍恩比的家長參與模型（如下頁圖2所示）[33]。模型中底部連接的兩個金字塔分別代表家長需求和家長貢獻兩個維度的不同層級，家長需求和家長貢獻共同構成了家長參與的連續體。學校既要幫助家長理解在學生成長中所扮演的重要角色，關注家長的個別化需求;又要引導家長逐步由家校合作的學習者、支持者，發展為家校活動的志愿者，參與到課程設計與實施、教學評估與監督、學校決策的形成與執行等環節之中。

4.研究推動

通過研究推動政策的制定，促進實踐的改善是家校合作先發國家和地區的重要經驗。以美國為例，霍普金斯大學的學者愛普斯坦及其團隊以30多年持續的跟蹤實驗和研究積累，建構了交疊影響域理論和六種類型的家校合作實踐框架，在1997年成為了美國家長參與的國家標準，形成的組織平臺——國際合作伙伴聯盟已經成為由多個國家的研究者和實踐者組成的家校合作共同體[34]。這給我們的啟示是，研究者、實踐者和政策制定者都是家校協同中重要的組成部分，應以科學研究來保證家校協同實踐的專業性，以實踐證據來服務政策制定和改善的方向性，形成科研、實踐、政策的持續互動和良性循環。同時， “互聯網+教育”新場域中的家校協同，在技術支撐下帶來了新的研究和實踐問題，也催生了新的教育教學規律和研究方法[35]。對于教育研究者，一方面要立足于我國當前家校協同的現狀、問題和需求，以實證研究范式探索家校協同實踐的改善和制度的完善，逐漸建立具有中國特色的家校協同理論;另一方面，要嘗試以新視角、新手段和新方法去揭示家校協同促進學生發展的根本問題和基礎規律，推動新時代教育實踐創新。

四、結語

家校融合與協同，不僅是全球教育改革與發展的重要趨勢，還是我國促進教育公平、提高教育質量的重要組成，是實現學生全面發展的必然要求。本研究梳理了家校合作發展的歷史和疫情期間家校合作相關研究，通過對1440個家庭的問卷調查，發現了疫情期間家庭支持因素對小學生居家學習表現的顯著影響。在此基礎上，嘗試分析了新的教育場景中家校協同育人的內涵，構建了家校協同發展模型，并提出制度保障、技術支撐、學校引領和研究推動四個維度的發展策略，旨在為參與家校協同的決策者、實踐者、研究者和其他利益相關群體提供參考。通過疫情，我們提前看到了未來教育可能的圖景，重新理解了學校教育與家庭教育的關系，認識到家校的融合與協同是教育發展的必然。教育領域的研究者、實踐者、決策者需要共同探討家校協同的實踐創新、環境方法和基礎規律，才能從根本上解決當前家校合作中的問題，使多元教育共同體協同促進學生發展成為可能。

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作者簡介：

白然：副教授，在讀博士，研究方向為遠程教育、終身學習。

張偉遠：教授，博士生導師，研究方向為遠程教育、終身學習。

管艷：小學高級教師，副校長，研究方向為教育管理、小學教育。

謝青松：教授，在讀博士，研究方向為遠程教育、終身學習。