地方農業院校大類招生培養模式改革探析

宋建武 馮翠萍

(山西農業大學園藝學院，山西太谷 030801)

高等教育的首要職能是培養人才，高校對知識的傳承、傳播、創新、運用無不圍繞人才培養這一核心職能展開。長期以來，我國高等教育普遍采用按專業招生進行人才培養的模式。但是，隨著國家創新驅動戰略實施的深入推進，經濟社會發展對高素質、復合型人才的需求日益增加，按專業招生并進行培養的弊端日益顯露。由此，大類招生應運而生，相應的培養模式也開始醞釀和實踐。大類招生培養模式就是將相近專業合并，亦或打破文理分科形成大類，然后按大類進行招生，最后大類錄取的學生經過1～2年的基礎培養后，再根據興趣和雙向選擇原則進行專業分流。與傳統的按專業進行人才培養的模式相比，大類招生培養模式不僅做到了以人為本，滿足了學生個性化發展的需求，而且做到了與國家發展對復合型人才的需求同向同行。因此，大類招生培養模式的探索引起了高教界的廣泛關注，成為促進高校內涵發展和提高人才培養質量的重要舉措。

國家的現代化離不開農業的現代化，農業農村現代化的關鍵在于要擁有大批有理想、有擔當、有作為的新時代知農愛農新型人才。我國有獨立設置的農業(農林)本科院校38所，其中教育部直屬高校6所、地方農業(農林)高校32所。可見，數量眾多的地方農業(農林)院校成為培養高素質復合型農業人才的重要力量。為了促進“新農科”建設，地方農業(農林)院校更需要努力探索人才培養新模式，推進大類招生培養模式的改革，真正實現“厚基礎、寬口徑”的培養目標。習近平總書記給全國涉農高校的書記校長和專家代表的回信內容豐富、意義深遠，為涉農高校的人才培養指明了方向、提供了遵循。推進大類招生培養模式改革是地方高等農業(農林)院校落實總書記要求、打造人才培養新模式的應有之義。

一、推進地方農業院校大類招生培養模式改革的意義

(一)有利于復合型創新性農林人才的培養

未來農業行業需要的人才應該具有較強的研究能力和實踐創新能力。農業問題往往具有綜合性特點，涉及領域較為廣泛。交叉學科領域雖然最容易產生創新性成果，但也是最薄弱的領域。從世界一流大學涉農專業的改革趨勢可以發現，倡導多學科交叉融合、設置跨學科專業、設置組合型模塊化課程已成為培養創新人才的重要經驗。因此，大類招生培養模式的改革需要積極探索建設學科交叉及跨界培養的體制和機制，設計學科基礎教育與多取向專業能力培養相融合的課程體系，構建跨院系的合作機制，為學生的個性化發展以及優秀農林人才的培養創設平臺，使課程配置、培養環節更加符合創新人才成長的要求。

(二)有助于提高學生的就業競爭力

相較于綜合類或理工類高等院校，地方農業院校畢業生在當前和今后一個時期將面臨更加復雜嚴峻的就業形勢，就業矛盾更加凸顯。這就要求地方農業院校主動作為，把握脫貧攻堅、鄉村振興及生態文明建設對農林人才的新要求，創新人才培養模式，提升學生就業競爭力。地方農業院校推進大類招生培養模式改革，一方面有利于培養具有多學科背景、懂生產技術、會經營管理、綜合實踐能力強的實用技能型農林人才；另一方面可以根據新時代背景下國家對“三農”人才的現實需要、地方經濟社會發展的實際情況以及專業未來的發展趨勢，靈活設置培養方案和課程體系，從而提高優質農林人才的供給水平。此外，大類招生培養模式可以使學生根據自己的興趣特點和市場需求合理地選擇專業方向。總之，地方農業院校對接產業需求，增強競爭意識和危機感，在調整人才培養方式上主動作為，推動大類招生培養模式改革，將有利于促進學生就業競爭力的提升。

(三)有利于滿足學生的個性發展和激發學習潛能

對大學而言，深刻理解育人為本的科學內涵和本質要求，堅持以人為本，是永恒的主題；同時，滿足學生接受教育的個性需要和期望，充分挖掘和發揮學生的學習潛能，創造良好的制度環境，使創新人才能夠競相“冒尖”，是面臨的最大挑戰。按專業進行招生的傳統模式使學生在填報志愿時盲目性較大。而大類招生培養模式則給予學生二次選擇專業的機會。例如，當前大多數實施大類招生培養模式高校的專業分流規則是學生可以根據自己的興趣和特長選擇要分流的專業，當某專業的分流志愿過度飽和時，學校會根據既定的選拔條件進行擇優，同時妥善安置未達成志愿的學生。可見，大類招生培養模式將成長選擇權交予學生，真正做到了以人為本，這有利于激發學生的學習積極性。

二、高校大類招生培養模式的實施情況

20世紀70年代末，大類招生培養模式首先在北京大學醞釀和實踐。在此基礎上，2001年北京大學正式開始實施“元培計劃”。目前，國內許多高校都已開始實施大類招生培養模式，尤其是綜合性院校已經全面實行了大類招生制度，并逐漸形成了各自的培養模式和經驗。筆者根據《普通高等學校本科專業目錄(2020版)》(在《普通高等學校本科專業目錄(2012)》的基礎上增補近幾年批準新設的目錄外新專業而形成)對學科和專業設置等級的劃分——學科門類、專業類和專業，亦即學科門類、一級學科和二級學科，對各高校大類招生培養模式的類型進行了梳理[1]。

第一種大類招生培養模式：以全校范圍內的專業為基礎，只進行文科、理科的區分，按文理科專業大類進行招生和培養，即學生入學初期不進行文理分科，加強社會科學人文素質通識教育，隨后再細分專業。該模式主要在綜合性院校實施，比較典型的有北京大學的“元培計劃實驗班”、清華大學的“人文科學實驗班”、復旦大學按文理大類實施的全校性基礎教育以及山東理工大學分文理兩大類實施的招生培養模式等。

第二種大類招生培養模式：招生大類由跨學科門類的若干專業構成，即把不同學科門類下的相近或相關專業放在一個大類里進行招生，培養單位以實驗班或基地班的形式存在。以西北農林科技大學為例，該校創新實驗學院設立多年的國家生命科學與技術人才培養基地班，囊括了農學學科門類下的農學、種子科學與工程等專業以及理學學科門類下的生物科學、生物技術、生物工程等專業。

第三種大類招生培養模式：按由相同學科門類中分屬不同專業類(一級學科)的專業(二級學科)組成的大類進行招生和培養。例如，綜合性大學中的復旦大學、南京大學等，以及農業類院校中的中國農業大學、西北農林科技大學、華中農業大學等，根據各自的辦學特點，在部分專業范圍內實施了該類模式。

第四種大類招生培養模式：按同一專業類(一級學科)下的2個或2個以上專業(二級學科)整合而成的大類進行招生和培養。例如，山西農業大學于2016年開始試點的生物科學大類招生培養模式，就是將理學門類中生物科學專業類(一級學科)下的生物科學、生物技術、生物信息學等3個專業(二級學科)整合成生物科學大類進行招生和培養。

此外，還有一種大類招生培養模式則是依托二級學院將其所設專業整合成大類進行招生和培養。

綜上，從大類招生培養模式的實施現狀看，雖然同為大類招生培養，但各高校之間的差異比較大，在大類招生的專業覆蓋、大類招生培養模式的構建以及相應的學生管理等諸多方面各有千秋。

三、高校大類招生培養模式實施過程中遇到的問題

(一)大類招生涵蓋專業取舍不當

當前，高校按大類招生培養已然成為新趨勢。而“大類”究竟應該有多“大”？對一些高校而言，哪些專業應該囊括到“大類”中？哪些應繼續按專業招生？這都是不可回避的問題。由于我國高等院校存在學校定位和層級的差異，所以人才培養目標迥異。例如，絕大多數“雙一流”高校和部分研究型大學培養的是拔尖創新研究型人才，大部分就讀的本科生都會選擇繼續深造，所以本科教育更多發揮的是“奠基”作用，大類招生培養更多強調的是基礎性知識。而對普通高等院校來說，本科教育培養目標定位于培養面向工作崗位的應用型人才，對知識的應用能力提出了較高的要求，所以大類招生培養更多強調的是知識的應用能力。

可見，高校在探索大類招生培養模式時，需根據自身的定位和實際的辦學條件，對大類招生涵蓋專業的取舍有一個合理的界定。但是，相關調研結果顯示，部分高校在推進大類招生培養模式改革的過程中，缺乏對自身定位和專業特點的深入思考，不顧學校人才培養目標的定位，盲目求大，認為“大類”中包括的專業似乎越多越好[2]。如此不切實際的做法，背離了推進大類招生培養模式改革的初衷，既不利于學校人才培養質量的提升，也會對學生的個性發展產生不利影響。

(二)課程教學體系存在短板

在大類招生視域下，學生需要先接受為期1～2年的“厚基礎、寬口徑”的基礎教育或通識教育，之后再根據興趣和特長通過雙向選擇確定分流專業。大類招生培養模式實行的中期專業分流，最大限度地滿足了學生的個性化發展需求。由此也要求，在大類招生培養模式實施過程中，課程教學體系的構建應以通識教育與專業教育相結合為核心，建設模塊化的課程體系。

但是，現實情況是各類高校在推動大類招生培養模式改革的過程中，課程教學體系建設不同程度地出現了以下問題。一是通識教育方面的公共必修課和公共選修課的取舍不當；二是傳授最基本、最核心專業知識的專業課程的設置不合理；三是選修課程的設置存在“因人設課”現象，難以滿足學生不同的興趣需要；四是實踐教學作為大類招生培養的重要環節之一，沒有得到足夠的重視。此外，與課程教學體系相匹配的開放選課制度、導師制度以及專業流轉制度等一系列保障制度未能及時建立或完善。

(三)專業分流方案不合理

大類招生培養模式實施過程中的關鍵一環是專業分流，不少高校采用的是按學生分流前的成績排名擇優進行專業分流的方案，即學校設定一定的分流比例，分流前成績優異的學生擁有專業選擇的優先權，如果超過學校設定的專業分流比例，則只能犧牲成績排名較后學生的選擇權。這樣的做法容易導致專業失衡現象，“熱門專業”門庭若市；而“冷門專業”無人問津，學生沒興趣、老師沒干勁，形成惡性循環。部分高校為了平衡各分流專業的學生人數，絞盡腦汁出“新招”，甚至出現了教育上的懶政“抓鬮分專業”的鬧劇[3]。

另外，在專業分流的實際操作過程中，雖然學生經過1～2年的學習，對自身優勢、專業前景和個人規劃等都有了比填報高考志愿時更理性的認知和了解，而且學校通過輔導員、班主任、專業課導師、導學課程等多途徑為學生提供合理建議，多舉措加強專業選擇的引導，但是專業引導收效甚微，學生在選擇分流專業時的從眾行為、跟風現象仍大量存在。

(四)學生管理方式單一

大類招生培養實施專業分流以后，“同寢不同班、同班不同寢”成為普遍現象，以往針對相對整齊劃一學生群體的管理方式難以適應學習內容、生活作息各不相同的學生群體的新變化。學生管理方式單一、方法落后阻礙了大類招生培養模式的改革，主要表現在以下幾個方面。

一是專業分流打破了大學生入校時的班級建制；同時，在重組重建的新班級中，同學之間的相互融和、班級凝聚力的提升等都需要一個過程。這都使學生日常活動的開展因班級成員的流動性較大而遇到較大阻力，也加大了學校日常管理的難度。

二是學風建設是高校校園文化建設的永恒主題，專業分流可能導致專業冷熱不均，進而導致學風兩極分化。這對高校的校園文化建設帶來挑戰。

三是高校輔導員開展的日常思想政治教育依托的最基本載體就是行政班級，專業分流導致的學生班級特點的改變，使傳統的大學生思想政治教育理念和方式也面臨著困境。

四是伴隨信息技術的快速發展，高校的教學載體和手段不斷更新，大規模在線開放課程、慕課、翻轉課程等新的教學方式方興未艾；同時，大類招生培養模式下學生的個性化需求越來越強烈。這都對專業分流后的學生管理提出了新的挑戰。

四、推進地方農業院校大類招生培養模式改革的建議

(一)科學確定大類招生涵蓋專業

事實上，大類招生培養絕非簡單地將專業合并。專業的取舍要結合專業的師資、發展前景、就業市場和社會需求等因素，穩妥取舍，有序推進。

首先，對地方農業院校而言，大類招生專業的取舍不能求大求全，需做到“有所為、有所不為”。一是要結合學院的專業布局以及區域經濟發展的實際，合理設置學科大類，在增加大類專業吸引力的同時，為修訂大類招生培養方案尤其是設置平臺課程奠定良好的基礎。二是對不適合參與大類招生培養的專業，必須特殊對待。例如部分師資短缺、生源資源不足、生源質量不高、就業競爭力弱的專業，如果將其并入“大類”，就與改革的初衷背道而馳了。

其次，在校院兩級管理模式下，地方農業院校在推動大類招生培養模式改革過程中不可操之過急，改革初期應先以學院為單位，盡量不要跨學院進行大類招生培養，在積累成熟經驗以后，再逐步探索跨學院、跨學科的大類招生培養模式。

(二)積極構建課程教學新體系

大類招生培養模式改革的目標是促進人的全面發展，重點是遵循“厚基礎，寬口徑”的原則建立新型模塊化課程體系和多元化的實踐教學育人體系。

一是建立“厚基礎、寬口徑、保證主干課程”的“平臺+模塊”課程結構體系[3]，構建嚴謹的課程教學新體系。也就是根據專業特色調整課程體系整體結構，優化以公共必修課和公共選修課為主的通識教育課程，合理安排以學科大類基礎必修課、專業核心必修課和專業選修課為主的專業課；兼顧學生的共性與個性發展，科學確定必修課與選修課的比例，提升學生選課的自主性。

二是課程設置要遵循文理并重、基礎扎實、方便管理等原則，在注重各學科知識相互交叉的同時，避免學科知識簡單的合并，使課程教學能夠整體優化、動態發展，促進人才培養目標的實現。

三是開設豐富多彩、富有特色的選修課程，讓學生在掌握基本理論和基本技能的基礎上拓寬和加深專業知識。

四是寓學于研，注重實踐，建設多元化的實踐教學育人體系。除了要設置專題實習課程，還要設置實驗技能課等一系列的實踐課程，同時還要進一步推動開放選課制度、導師制度、完全學分制等一系列制度的完善，最終實現學生動手能力和實踐能力的提高。

(三)制定合理的專業分流方案

專業分流是大類招生培養模式實施過程中的關鍵一環，涉及作為大類招生培養模式推動者和引導者的學院以及作為專業分流對象的學生。就其本質而言，大類招生培養的專業分流環節是圍繞專業進行的學生選擇與學院引導的互動過程。因此，在推進大類招生培養模式改革的過程中，設計合理的專業分流方案就顯得尤為重要。

首先，大類招生培養的專業分流應堅持學生自主選擇與學院引導相結合的原則，采取志愿分流的方式，即堅持以學生專業分流志愿為依據，由學生自主選擇分流專業。這一方式最為民主，可以最大程度保證學生的自主選擇權[4]。同時，在專業分流過程中，學院要通過舉辦講座、報告會等多種方式，幫助學生充分分析自身的條件和興趣以及了解各專業的特色、社會需求和就業前景；要利用實驗室開放日的機會，帶領學生參觀各專業實驗室和研究室，讓學生親身感受各專業的特點，為其選擇分流專業奠定感性認知基礎。

其次，應建立和完善多元化考評體系，不僅要參考學生專業分流前的總評成績，還要對學生的專業基礎課知識進行測評，從而使學生更清晰地認識自我，為學生選擇適合自己的專業提供依據，使學生的專業分流既能符合自身條件，還能滿足個人需求，最終實現個性發展。

(四)創新學生管理模式

在大類招生培養過程中，學生的培養分為專業分流前和專業分流后2個階段，2個培養階段的不同特點決定了學生管理工作各有側重，所以學生管理模式急需改革創新[5]。

專業分流前階段，是指學生進入大學后的通識教育和專業基礎課程教育階段，即大學一、二年級。該階段的學生管理應該強調以下幾點：一在按教育部1∶200要求合理配置大學生輔導員的基礎上，壓實輔導員責任，體現主體擔當；二合理配備班主任，發揮班主任的專業優勢，引導學生增強專業歸屬感；三在上述工作基礎上，尤其是在新生入學教育階段，要擇優選拔高年級學生擔任輔導員助理或者代理班主任，強化朋輩引領作用；四合理配備班干部，根據新時代大學生的特點，注重學生求學期間的自我服務、自我教育和自我管理，提升學生的自我管理效能。

專業分流后階段，是指大學三、四年級的專業教育階段。針對該階段學生的學習特點，學生管理應注重以下幾點：一繼續強化輔導員的作用，根據新時代大學生的新特點，創新學生管理理念，做好日常教育管理工作；二充分發揮黨團組織的先進性和黨員的先鋒模范作用，支持和鼓勵各班級前期培養的品學兼優的學生干部或者黨員在同學中起到示范性作用并發揮天然優勢配合輔導員開展思想政治教育工作；三針對該階段學生以專業學習、專業實習以及畢業論文撰寫為主的任務特點，在師生比允許的前提下，實行導師制，加強對學生學習的指導；四在學生管理模式創新的探索中，重視制度建設，要把一些好的經驗和做法制度化，使大類招生培養模式下的學生管理工作有章可循、有法可依，從而提高學生管理的水平。