統編教材文言文閱讀教學的視域與策略

余志明

在初中語文統編教材中，文言文的篇目數量有所增加，編排位置有了調整，作業設置發生了改變，這些變化凸顯了統編教材的編排特點，也對一線語文教師的教學提出了更高的要求。那么，初中語文統編教材中文言文閱讀教學的視域是什么？在此視域下如何開展文言文教學？這是語文教師需要思考的問題。

一、初中語文統編教材中文言文教學的視域

探究文言文閱讀教學的視域，首先必須分析統編教材選編文言文的特點。從體裁看，教材所選的文言文涉及先秦歷史散文、論說文、雜記、應用文以及神話、寓言、小說等，體現了選文的多樣性和經典性;從主題看，有寄情山水、放歌自然的寫景美文，也有借物（事）抒懷、詠嘆多情的抒情哲理文，還有體現家國天下的崇德勵志文，體現了選文主題的多樣性和文質兼美的特點;從編排體例看，七年級采用“混合編元”，將文言文與現代文編排在同一個單元，八年級、九年級采用“集中編元”，各冊文言詩文與現代文分開，形成專門的閱讀單元，這樣編排體現了循序漸進的特點，符合學生由淺入深的認知規律。

初中語文統編教材中文言文的編寫體例給予我們的啟示是，文言文閱讀教學視域同樣需要關照語文核心素養——語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。例如，八年級上冊第三單元共有五篇古詩文，分別是文言文《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》以及唐詩五首，教師可以在文言文教學中落實語文核心素養，比如：在語言建構與運用方面，可以帶領學生學習實詞、虛詞、通假字和特殊句式等知識，還可以帶領學生探究文言文的寫作特點，如多層次多角度的寫景方法、巧用側面描寫突出風物的特點等;在思維發展與提升方面，可以從單元整體角度出發，將這幾篇文言文進行對比閱讀，請學生從一個或多個視角闡述自己推崇的篇目，通過闡述觀點和論據，提高學生的思辨能力和批判性思維;在審美鑒賞與創造方面，對于描摹自然風光的文章，可以請學生用自己的語言描繪畫面的特點，領略山水風光的美學價值，對于寄托作者情懷的文章，可以探究其具有美學價值的言說方式;在文化傳承與理解方面，四篇文言文都涉及“避世文化”，如陶弘景對山川田園風光的向往與歸隱之情，蘇軾對入世與出世矛盾情感的宣泄，吳均寄情山水，對爭名奪利之人的暗諷和勸喻，教學時都可以引導學生正確認識和理解“避世文化”。

語文核心素養視域下的文言文閱讀教學，為教師的教學明確了方向，也為文言文閱讀教學提供了一個全新的視角。

二、初中語文統編教材中文言文閱讀教學的策略

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱語文課標）關于語文課程是這樣闡述的：“語文課程對繼承與弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢。”由此看來，學習文言文可以讓學生加深對優秀傳統文化的了解，吸收語言精華，提高語用能力。

從語言特性角度看，王力在《中國語法理論》中提出：“西洋的語言是法治的，中國的語言是人治的。”正因為是“人治”的，所以學習文言文必須重視人的體味與領悟，字詞教學不能脫離具體的語言環境。鑒于此，筆者認為，有效的文言文閱讀教學采取的策略可以概括為一個中心、兩個基本點、三個原則、四個維度。

（一）一個中心：以“文”帶“言”，“言”“文”結合

“言”“文”結合是指在疏通字詞時，從文本整體視角去體味字詞的語境義，分析文本時聯系具體的字詞，在理解文本過程中賞析字詞的含義和作用，在賞析字詞的含義中加深對文本的理解，這樣，經過“言”“文”之間的多次理解，學生便可以輕松習得語用策略，內化言語經驗。

語文名師黃厚江教學《黔之驢》時，設計了一個講故事環節：請學生分別以作者、驢、老虎的口吻講述黔之驢的故事。講故事活動使學生加深了對文本中字詞句的理解，有利于學生領悟《黔之驢》的寓意，這是“言”“文”結合教學的典范。這樣的教學設計還可以遷移到其他文本的教學中，如教學蒲松齡的《狼》時，教師可以請學生以作者、狼、屠夫的口吻分別講述這則故事，通過講故事來理解文中字詞句的含義，領悟文本內涵。在處理“言”與“文”的關系時，教師要把握編者的編寫意圖，根據學生的認知水平和文本的難易程度，挖掘文本內在的教學價值，并有針對性地展開教學。

（二）兩個基本點：切入點與著力點

1.切入點：文言文教學的“鑰匙”

“切入點”是解讀文本和設計教學的突破口。它是文言文教學的“鑰匙”，教學時教師可以從三個方面去思考。

（1）從文體切入教學。有些文本的文體已經明確了教學目標，從文體切入教學，可以明晰教學層次，使復雜的內容變得有條理，便于學生把握文本的主旨、內容與形式。

例如，劉禹錫的《陋室銘》是一篇“銘”文，教師可以根據“銘”文的特征設計教學。“銘”是古代刻在器物上用來警誡自己或者稱述功德的文字，后來成為一種文體。銘文的文字簡約，講究修辭和押韻。根據“銘”的文體特征，教學《陋室銘》時，教師可以帶領學生品味文本中押韻的語言、簡約的結構和深刻的主旨，圍繞“讀”設計教學：①朗讀，讀出銘文之“韻”味，比如指導學生采用“韻文韻譯”的方法譯讀文章，要求譯文時盡量做到上下語句字數相等，結構基本一致，保持與原文一致的音韻美。②讀出陋室之“雅”味。“銘”文是用來警誡自己或稱述功德的文字，教學時可以引導學生思考：文章是用來警誡自己還是稱述功德，從文中哪句話可以看出來？③讀出構思之“妙”味。“銘”文篇幅短小，最短者不足十個字。《陋室銘》雖然只有81個字，卻是篇幅比較長的，如果將文章進行濃縮，你認為可以刪除哪些句子？（通過增刪比讀，體會比興、對比、用典等表現手法的精妙）④讀出詩人之“豪”味。雖然知道詩人身處陋室，但是其景其人其事卻給人以幽雅的感覺。那么，詩人的生活真的富有雅趣嗎？（鏈接作者信息、寫作背景以及作者的其他詩詞，引領學生全面認識作者豪放的性格，進一步體會這篇“銘”文的意義）

（2）從表達方式切入教學。表達方式為寫作目的服務，不同表達方式的運用體現了作者不同的寫作風格。余映潮老師在執教《記承天寺夜游》時，以文章的表達方式切入教學，設計主問題：如果從表達方式角度將文章分成敘事和抒情兩個部分，應該怎樣劃分？如果分成記敘、描寫、抒情三個部分，又該如何劃分？如果從謀篇布局角度將課文分為“起、承、轉、合”四個部分，應該如何劃分？余老師的這節課根據文章表達方式的不同，從不同角度帶領學生進行對比閱讀，拓寬了學生的思維，有助于學生把握文章的結構。

（3）從結構變化處切入教學。在一篇文章中，有細微變化的地方往往可以作為教學的切入點。例如，周敦頤的《愛蓮說》由敘述和議論兩個部分構成，課文無論是對三種花的描寫，還是評定花的品行，都是按照菊花、牡丹、蓮花的順序來寫，在抒發對喜愛這三種花的人的感慨時，將牡丹和蓮花的位置進行了對調。教師可以將這一細微變化作為教學切入點，圍繞這個問題組織學生探討作者看待喜愛三種花的人的態度，再由花及人，掌握托物言志的寫作手法，還可以將陶淵明和周敦頤的作品進行對比閱讀，探究兩位作者不同的內心世界。

2.著力點：文言文教學的核心

“切入點”與“著力點”既有區別又有聯系。一篇文章的切入點可以有很多個，但是“著力點”一般只有一個或少數幾個。提高文言文教學效率，教師必須實現教學內容集中化，在設計教學時盡量找到教學的“著力點”和“聚焦點”。

以文言文《桃花源記》為例，筆者以為，這篇文章的教學“著力點”是桃花源的“源”。“源”不僅是指一個地方，還是一個源頭，也是作者描寫桃花源的真正意圖。明確了“源”這個教學“著力點”，教師再通過一組“主問題”架構教學，如：如果用原文中的一個字來概括文本內容，你會用哪個字？如果用文中的一句話來概括文本內涵，你認為是哪一句？如果用一個段落來概括文本又是哪一段？在解答這三個問題過程中，學生必須深入研讀課文，在理解“源”的內涵時掌握文中的重點字詞句。

教學中，只有因“文”趣而觀照文本時，學生才會主動破除“言”之障礙。而解除“言”的障礙的過程，也就是融“言”于“文”，“言”“文”結合的過程。

（三）三個原則：誦讀、文體、活動

1.文言文教學要遵循“讀”的原則

語文課標指出：誦讀的評價，重在提高學生的誦讀興趣，增加積累，培養語感，加深體驗和領悟;評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點考查學生的記誦積累。由此可見，誦讀是文言文教學的基本手段，通過誦讀可以達到訓練語言、理解文意和學習文化的目的。余映潮老師在教學《記承天寺夜游》時采用的誦讀法就是一個示范。圍繞“讀”，余老師設計了四個“讀”的活動：“讀”出一點文言文的味道、“讀”出一點寧靜的氛圍、“讀”出一點夜游的興致、“讀”出一點復雜的情愫。這四個誦讀活動，由易到難，層層深入，“言”“文”結合，讀出了層次和韻味，將學生帶入了文本情境。

2.文言文教學要關注“文體”特點

文體是文言文教學的出發點和落腳點，基本涵蓋了教學的內容和重難點。吳均的《與朱元思書》是一篇“吳均體”駢體文，教學中教師要讓學生了解駢體文的特點，體會“吳均體”的特點及作者的情感。圍繞“天下獨絕”的“絕”，教師可以這樣設計教學：第一，朗讀，讀出駢體文之“絕”味，體會駢體文的特點和“吳均體”的特點;第二，品讀，讀出山水之“絕”味，品味作者是如何通過特有的句式來描寫奇山異水的;第三，悟讀，讀出志趣之“絕”味，理解吳均寄情山水的人生志趣;第四，探究朗讀，讀出章法之“絕”味，思考書信一般是敘事抒情，本文為什么注重描寫富春江的景色？這四個“讀”的環節圍繞文體特點進行設計，層層推進，條理明晰，重點突出。

3.文言文教學由“活動”引路

教學文言文時，教師恰當地運用“活動式”教學法，可以避免出現碎片化問答的現象，實現“言”“文”統一的目標。教學《醉翁亭記》時，一名教師這樣設計學習活動：一是“寫”，目的是讓學生內化語言，要求學生將文中描寫的12幅畫面進行改寫;二是“改”，品味音韻，要求比較閱讀文本中帶“也”的句子和去掉“也”的句子，品味文章在音韻和情味上的妙處;三是“悟”，感受情懷，思考歐陽修的“醉”只是因為喝酒嗎？四是“思”，關于“修與誰歸”，思考作者有可能與老師提到的哪一位古人相似，并闡述理由。這四個教學活動圍繞語用訓練和思維訓練而展開，教學相互勾連，逐層遞進。

（四）四個維度：文言、文章、文學、文化

文言文教學的視域是語文核心素養，從語文核心素養的四個方面去尋找文言文中最有價值的教學內容，是文言文有效教學的前提。將語文核心素養的四個方面放到具體的文言文教學中，就是文言、文章、文學、文化，這也是文言文教學涉及的四個維度。當然，在一篇文言文教學中，這四個維度并非都要涉及，教師可以有選擇地進行突破。

《愚公移山》是一篇寓言，教什么？怎樣教？教師不妨從四個維度去思考。第一，文言詞句的立場。閱讀教學的基本策略是“從文字中來，到文字中去”。因此，無論是對愚公還是對智叟的評價，或是對文本寓意的探究，都必須圍繞語言展開。在探究問題過程中，首先要解決的是疏通和理解文本的特殊詞句，這是言語建構的過程，也是閱讀教學的過程。第二，對文本章法的鑒賞。《愚公移山》的教學關注點，除了落實字詞理解和主旨探究，還要鑒賞文本的章法，如細節描寫、對比手法、神話色彩等。第三，文學敘事的取向。從文學敘事角度看，人物的個性總是見諸語言、心理、行為等，這種文學自覺在《愚公移山》中有著充分的體現。如，關于愚公移山的舉動，妻子和智叟關心的其實是同樣的問題，但二人的立場與態度卻迥然不同，從而導致二人說話的方式也不一樣。第四，對傳統文化的探究。愚公移山體現的民族精神離不開堅實的文本“大地”，更離不開中國傳統文化的土壤，主要表現為基于血緣的家國倫理文化和安土重遷的民族心理。如果教師的教學關注到了上述四個維度，再選取一個切入點展開教學，那么教學將會變得厚實。

實際上，每一篇文言文都是獨特的，有其自身的特點，教學前，教師要認真研讀文本，善于發掘隱藏在字里行間的屬于“這一篇”文言文的特點，在教學中遵循文本特點和學生的認知規律，探索有利于學生理解文本的學習路徑，讓學生在學習和思考“這一篇”文言文中積累文言知識，培養審美情趣，提高鑒賞能力，發展思維。

（責編 歐孔群）