妙用評價，讓閱讀真正發生

戚艷俠

“十年的時間，二千七百多課時，用來學本國語文，卻使大多數學生不過關，豈非咄咄怪事！”曾幾何時，呂叔湘先生的質問讓每一個語文人陷入深思。時至今日，語文學習的痼疾仍未消除。尤其是閱讀教學，從閱讀方式上看，盡管單篇閱讀、主題閱讀、群文閱讀各顯神通，從閱讀主體上看，傳統教讀、自主閱讀、師生共讀大秀風采，但從最終效果上看，似乎哪一種都不夠盡如人意。小而言之，閱讀天天講，問題課課有。大而言之，閱讀力提升長路漫漫。筆者認為，通過重建閱讀評價方式，提升學生閱讀力不失為有效的方法。下面結合本人《走一步，再走一步》案例，談談粗淺的看法。

一、基于建構與運用語言的評價

《語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”“應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”。可見，只有讓學生遵循語言學習規律，掌握方法，積極實踐，才能增加語言表達的經驗。《走一步，再走一步》語言細膩，包括標點符號都頗具匠心。教師設計了以下的環節。

采訪“莫頓”：近乎崩潰之際，爸爸的哪些字眼給你力量？。

有學生找出：“就在下面一點兒”“就在邊上”……“就”“能”是反復暗示“我”下來很簡單，給了“我”信心。“好了”“好的”“很好”及時肯定“我”的努力，更加給“我”信心。

教師追問，“我”的語言后面的標點符號有何變化呢？

學生驚喜地發現，“我”前面幾句以感嘆號居多，后面幾句就是用句號。這是為什么呢？一番思索，學生意識到，前面幾句以感嘆號居多，說明“我”的情緒比較激動;后面幾句用句號表示語氣比較平和。說明“我”的內心由恐懼變得平靜了。

教師及時總結到，看來標點符號也能反映人物的心理呀！我們讀書時，真的要字斟句酌，甚至標點也不能放過。

這樣的設計，有效測評了學生對語言的感受、理解、評價的能力。

二、基于發展與提升思維的評價

朱永新指出，學生思維能力訓練的負擔太輕，我們在減輕學生過重課業負擔的同時，要加強學生思維訓練的負擔。基于此，培養學生分析、理解、概括、歸納的能力極為重要。但語文課畢竟不是思維課，不必也不應該把思維的發展剝離開來單獨進行。教師設計了這樣的環節測評學生思維的積極性、獨創性。

在把握人物形象時，我們通常會設計：“你認為爸爸是怎樣的一個人呢？”學生會直接帶著問題找答案，或是直接從腦海中尋找詞語給人物貼標簽。靜態的知識問答，學生獲取知識可能會更便捷，但缺乏學生的思考，剝離了學生的思維過程，學生的閱讀力很難真正提高。我設計了以下的環節。

小組討論交流，結合文中語句說一說：“我最感謝誰，因為……”

要說清最感謝誰，就要對文中人物加以評析、比較，學生要真正沉入到文字中去，避免表層認識、片面認識。學生需要打通思維，將語句品析、文本理解與人物評價和語言表達有效結合，而這離不開正確的思維方法的有效運用。對學生的回答，教師既要肯定，又要引導其多方面考慮問題，要鼓勵學生敢于否定對方的意見，說出自己獨特的意見。如果出現異口同聲的情況，教師應積極引導，切忌一錘定音，束縛學生的思維。也可以設置一些創造性議題，讓學生求異發散，進行正向、背向、逆向、縱向、橫向、對比等思維活動，以此訓練學生思維的積極性、獨創性。

三、基于鑒賞與創造審美的評價

教師要從審美的角度，引領學生研究文本的內容和形式，探究發現其內蘊和包含的美的思想和情感。師生漫溯于文字間，始于發現、精于鑒賞、終于創造。《走一步，再走一步》的“冒險”部分，心理描寫方法多變，細膩傳神。七年級的學生，心理描寫的概念還停留在小學階段。如何能讓他們領會并習得多種心理描寫的技巧呢？我設計了以下環節。

同桌合作讀讀這兩個句子，說一說，在心理描寫方面，它們有什么異同，

①我回頭向下看了一眼，然后嚇壞了：懸崖底下的地面看起來非常遙遠;只要滑一下，我就會掉下去，撞上懸崖，然后摔到巖石上，摔個粉碎。②我絕對下不去。這太遠，也太危險了;在懸崖的中途，我會逐漸感到虛弱、無力，然后松手，掉下去摔死。但是通向頂部的路看起來更糟——更高、更陡、更變化莫測;我肯定上不去。

學生只能說出這是對“我”的心理描寫。我補充到，兩句都是直接表現“我”的心理，第一句是內心獨白，第二句是揭示“我”內心的矛盾、斗爭。怎么習得更多的描寫方法呢？我設計了以下的環節。

自由讀讀下面的句子，想一想，括號內的語句能不能去掉呢？

我開始滿頭大汗、（渾身發抖地往上爬，手扒在這，腳踩在那兒，）我的心在瘦弱的胸腔中怦怦地跳動，我努力往上爬著。

經過討論，學生明白了這些詞語是對“我”的神態、動作描寫，是通過外在行為表現出我緊張的心理，不能去掉。

接著，我引導學生總結學習到的心理描寫方法：通過描寫幻覺表現心理，通過內心獨白表現心理，通過展示矛盾表現心理，通過外在行為表現心理……這樣，學生對文章的表達之美有了充分而深刻的認識。為了進行創造美的測評，我又設計了如下環節。

請你接著“遠遠的，我就看到了兒子……”往下寫，寫一寫爸爸此時此刻的心理感受（注意用上剛才學到的方法）。

通過這樣的品讀、比較、練寫，學生明白了：閱讀，是不斷發現、不斷創造的過程。這個過程，正是他們鑒賞與創造美的過程。

四、基于傳承與理解文化的評價

文中的爸爸在“我”置身懸崖時，理智冷靜、悉心指導，幫“我”爬下了懸崖，也讓“我”戰勝自己，走出了因體弱多病帶給我的心理陰影。爸爸的做法不可謂不明智，但這一做法的背后，其實也一定程度上反映出中西方文化在家庭教育方面的差異。為此，我設計了這樣的環節：爸爸的鎮靜自若、理性睿智給我們留下了深刻的印象。如果置身懸崖的是你，你的爸爸會有怎樣的表現呢？

學生暢所欲言，有的說爸爸會臭罵一頓;有的說爸爸會打110;有的開玩笑說根本不需要勞駕爸爸，因為爸爸、媽媽會看我很緊，不讓我出遠門。

經過討論，學生明白了，不同做法的背后其實是中西方文化尤其是家庭教育觀念和思維方式的差異。中國家長推崇“感性教育”，希望孩子待在“保溫箱”里，害怕孩子經受“自然界的風吹雨打”。西方家長較重視“理性教育”，注重培養孩子敢闖、敢干、敢冒險的意識和能力。兩種不同文化背景下的家長自然會有不同的表現。

走一步，再走一步，在閱讀教學中，倘能重視并切實進行閱讀評價，讓閱讀真正發生，學生的閱讀力定會逐步提升。

作者單位：江蘇省徐州睢寧一中附屬中學