發達國家教師教育改革的經驗與啟示

蘇海　成云　蘇曉燕

[摘 要] 發達國家教師教育在長期發展過程中已經趨于成熟和完善，通過對美、日、英、德四個國家教師教育改革經驗的分析，結合我國實際提出以下三方面的啟示：嚴把職前培養“關口”，提高教師教育標準;完善教師職后培訓體系，切實增強培訓效果;以質量保障為核心，完善教師教育保障體系。

[關鍵詞] 發達國家;教師教育;改革;啟示

[中圖分類號]G649? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 03-0031-03

一、主要發達國家教師教育改革經驗分析

（一）美國：“二元化”培養模式和高質量保障機制

1.“二元化”教師教育培養模式

為了適應社會民族的多樣化，提高多元文化教育和教師隊伍的質量，美國教師教育經過長期發展，形成了以“實踐取向”和“多元文化”教師教育為主流的“二元化”教師教育培養模式。“2+2”和“4+1”本科教師教育模式，包括普通教育和專業教育的學習，理論與實踐并重，讓準教師在積累知識的同時通過實習提升專業技能，后者更側重培養學生扎實的知識基礎，為成為一名合格的、有經驗的未來教師做準備。[1]“4+2”碩士教師教育模式，即四年綜合大學本科的培養模式和兩年教育專業碩士培訓。本科期間不區分師范和非師范專業，本科畢業后經過篩選進入碩士階段的學習，學習合格后獲得教育專業碩士學位，旨在培養碩士研究生學歷層次的中學教師，為社會輸送高素質研究型教師。特別是被稱為“教學醫院”的PDS模式，打破了大學和中小學之間的獨立，給在校生提供向一線教師學習的機會，并且還有專業教師全程指導，參與中小學教學的各個環節，使教育實習的效果達到最大化。

2.高質量的教師教育保障機制

美國教師教育始終以質量保障為核心，形成了教師教育質量保障主體、質量保障政策和質量保障手段三要素相互影響的動態質量保障機制。從主體上看，建立了聯邦政府、州政府分權的外部管理和民間專業團隊內部管理的二元化管理和認證機制，從實質上保障了教師教育的公平性、規范性和全方位性;[2]從政策上看，教師教育認可政策和教師資格認證政策是教師教育質量保障最重要的政策性制度。隨著《不讓一個孩子掉隊法案》和《讓每個孩子都成功法案》的相繼頒布與實施，美國對高質量教師提出界定，[3]全國教師教育專業標準統一。從手段上看，美國教師教育通過提升教育機構和人才培養的層次、提高教師的地位和待遇、做好職前培養、入職培訓和職后進修等手段來吸引優秀人才加入教育行業，高質量的入職教育項目將以更高的教師留職率以及更好的教師教學質量回報投資，[4]保障教師教育整體質量。

（二）日本：重實踐的培養模式和多元化師資培訓制度

1.重視實踐的培養模式

在培養模式上，日本將本科最后一年的教育實習分散到大學四年進行，使理論和實踐應用聯系得更加及時，學以致用。第一年進行體驗實習，實習期間主要參加中小學學校儀式和課外活動。第二年進行基礎實習，去聽有經驗的教師上課，學習經驗。第三年進行教育實習，可以獨自承擔教學課程，開展課堂教學。第四年進行研究實習，根據自己的論文題目，在實習學校考察研究，完成畢業論文;在考核制度上，主考官的組成比較全面，包括各都道府縣及指定的城市教育委員會成員、臨床心理醫生、主管教師人事的工作人員、校長、家長等，多元化的考官組成從多方面對申請者進行評價和考核，突出了日本教師資格制度的科學性、公正性和全方位性。教師入職要求十分嚴格，取得教師資格證書的準教師必須經過一年試用期，根據期間的表現決定能否被正式錄用。

2.多元化的師資培訓制度

為保障在職教師能夠長期參加研修的機會和權利，日本政府還撥出專款用于教師研修，從中央到地方，甚至到一線中小學校，都成立了相關的組織機構，[5] 建立了許多地方性的教育中心，專門為在職教師提供終身培訓（Lifelong training，簡寫為“LT”）服務。[6]在職教師培訓方式多樣，主要有基礎培訓，專業培訓和其他培訓（表1）。基礎培訓是根據老師的工作經驗和需求，有針對性地進行培訓，所有教師都必須參加，專業培訓涵蓋了特定學科或學科領域的各種高級課程。[7]研修形式主要有行政研修、校內研修和自主研修，其中行政研修根據教師任教年限、任職結構層次和學科種類等因素劃分，包含種類最多，自主研修包括教師個人、大團體和小團體的自主性研修。[8]為了不受時間和空間的限制，特別是對于偏遠貧困地區的在職教師，可以通過遠程研修的方式進行，共享在培訓活動中所習得的新觀念和新知識，學校網絡已經被廣泛地應用于在職培訓活動。[9]研修方式的多樣性以及研修內容的適切性和全面性為在職教師提供了多學科、多類型、多層次的培訓模式，有力地促進了教師專業發展，保障了教師隊伍的質量。

（三）英國：開放型、高標準的招生準入制度和多方式、重實踐的培養模式

1.開放性、高標準的招生準入制度

英國的教師教育體系十分開放，只要有志從事教育行業都可以通過參加“教師職前培訓”成為教師，但是這并不等于英國教師準入門檻低。優質的教師生源是教師教育高質量的前提條件，英國《職前教師培訓標準》規定：從2012年9月起，只有取得二級及以上學業證書的、英文和數學基本測試較高的和通過嚴格的面試環節的學習者才能進入教師教育學習。為了吸引優秀人才，英國政府在獲得教師資格證書的基礎上實施“畢業生教師證書培訓項目”和“教學優先計劃”兩條新的途徑。

2.多方式、重實踐的教師教育培養模式

英國教師教育模式由高等教育研究院的BED和PGCE模式為主。BED模式即教育學學士課程，采用學科學習和教育專業訓練并進的訓練方式，主要培養小學師資。PGCE模式即教育學研究生課程，采用先學科專業學習后教育專業訓練的培訓方式主要培養中學師資，[10]已經成為主流模式。為了培養教師的教學實踐能力，高校與中小學的合作問題達成協議，已經成為法定模式。[11]教師教育在課程只保留了與實踐課程相關的科目，采用講座和實習相互穿插，充分發揮中小學校的教學實踐作用，建立了多樣化的實習方式和課程體系，使理論與實踐更好地結合。對于入職教師的管理上，學校培訓與發展局出臺了《教師專業標準框架》該框架既是對教師專業發展的界定，也和薪資等級掛鉤。框架把教師專業能力分為五個發展階段，考核須有校內外共同評價才可通過。[12]在教學能力評估上，對于連續兩次在良好以下的教師將被取消教師資格。正是通過嚴格的學員篩選和培訓管理機制，使得英國的教師質量一直處于OECD國家的前列。[13]

（四）德國：多樣化的教師教育標準

德國教師教育在國際教師教育標準化和本國教師教育發展的雙重需求推動下，形成了具有本國特色的教師教育標準體系：師范生能力傾向測試標準、教師教育培養標準、見習階段教師教育標準和第二次國家教師資格證書考試標準。

為了確保教師候選人的適切性，保障教師教育的高質量，德國教師教育不僅有著嚴格的教師資格證書制度，在生源招收上也有著較高的門檻。進入綜合大學師范專業學習必須要獲得完全中學的畢業證，即學生需要經過13年的學習，相比進入實科中學或主體中學學習的多3年。在正式成為教師前必須經歷兩個階段的學習和兩次國家考試。[14]學生第一階段為7～9學期的修業階段，完成后參加第一次國家考試考試。通過考試或者獲得碩士學位證才有資格申請見習機會，再擇優錄取到見習學校或者中小學實習一兩年[15]。為了保證修業階段和見習階段能夠連貫一致，指導老師則是由高等教育機構的教育研究人員、學科專業人員及教學法等方面的人員組成。實習結束參加第二次國家教師資格考試，考試方式有口試、科研論文、課堂教學實踐、校長評價等方式，[16]只有通過第二次國家教師資格考試才能獲得教師資格，最大程度上確保教師資格考試的公平、公正和科學性。在招生和整個培養過程中對師范生進行能力傾向測試，考核學生是否適合教師這一職業，全程把握師范生在修業階段和見習階段的能力傾向發展狀況，判斷其當前的能力傾向所處的狀態，[17]通過發展過程中反饋出的信息及時做出處理，對于不適合教師行業的學生可靈活的轉換專業。

二、主要發達國家教師教育改革經驗對我國的啟示

（一）嚴把職前培養“關口”，提高教師教育標準

我國教師教育要培養高素質的教師，建設高質量的教師隊伍，必須在教師培養的每一個環節“把好關口”：“從源頭處過濾，在培養中篩選，到出口處把關”，在教師教育招生到培養再到成為一名準教師的全過程形成公平性、嚴格性和科學性的標準化教師教育體系。根據我國國情，首先提高教師待遇和地位，讓教師成為令人向往的職業。其次，明確教師教育招生的考察標準。建議把師范專業錄取工作放在提前批次進行，設立師范專業錄取綜合素質考察的面試工作，考查學生是否具有教育情懷、良好的道德素質、與人交往和口語表達的能力、臨場應變的能力和心理素質等教師應該具備的基本素養，最終成績達標方能報考師范專業。在培養過程中，注重實踐教學技能的培養，并借鑒德國的能力傾向測試標準，對師范生進行能力測試，根據測試結果進行交流指導，對不符合教師教育培養標準和實習標準的師范生進行特別指導，或者改換其他專業學習。在考取教師資格考試時和師范生獲得學位證書、畢業證書時，一定要嚴格把關，對按照規定完成指定學習、實習并取得優秀成績的學生給予通過，對未達標準要求的學生實行延遲畢業學習教育，保證教師教育培養出來的準教師是高質量型教師。

（二）完善教師職后培訓體系，切實增強培訓效果

隨著“國培計劃”的全面實施，教師資格制度去終身化的完成，我國在職教師培訓逐漸深入，取得了一定的成效，也面臨著諸多挑戰。我國應該完善在職教師進修制度，把在職教師進修工作提高到法律層面，規定在職教師把持續參加進修提高教師專業能力作為一種責任和義務，形成終身學習的理念把進修的時間、表現和效果作為績效評價和評職稱的一項指標，吸引在職教師積極參與。在培訓過程中采取“兩類三級”多元化培訓模式，兩類是指培訓課程分為必修課程和選修課程，三級是按照職位結構分為科任教師、班主任和學校領導，沿用大學課程模式，規定“必修課程學分+選修課程學分”的最低標準。必修課程指所有教師都必須要參加的課程，選修課程指根據教師的興趣、能力和意向來選擇，彌補和突破自身各方面能力，促進教師專業發展。培訓主體應該至少包括高校教授、教育專家、教育局人員和一線優秀教師。必修課程培訓中在每一級內按照教齡分為5年、10年、15年和20年教齡，然后在每段教齡內分為語、數、外等學科教師，在根據教師水平進行分組，有針對性地做出適應性培訓方案，特別注重新教師的培訓，為更快更好適應教學工作打好基礎。利用好遠程培訓手段，創新培訓模式，以多元化的培訓方式提高教師職后進修的積極性，并做好培訓后的跟蹤指導，形成檔案制，形成持續性、連貫性的在職教師進修模式，切實增強培訓效果。

（三）以質量保障為核心，完善教師教育保障體系

教師教育評估指標和綜合大學一致，缺乏教師教育特色認證標準，而中小學校主要是以升學率為教師教學能力的評價依據，教育機構和教師不參與自我評價，在教學過程中不能改善教學質量，而是績效問責。我國教師教育應該建立完善的教師教育質量保障體系，成立全國性的“教師教育質量評估機構”，以質量保障為核心，專門從事對教師教育機構和中小學教師教學質量進行過程和結果雙重評估，即對教師教育機構質量及其其培養出來的教師的質量進行階段性和總結性不定期的流動性評估，形成對教育資源、教育過程和教育效果的整體性評價。注重對高校畢業后的在職教師進行教學質量評估作為教師教育質量評估標準的一項指標，建立教學效果評估檔案制，促進高校不僅做好職前培養和入職培訓的工作，而且更需要關注中小學在職教師的教師專業發展，在教師職后進修的過程中和進修學校、中小學優秀教師、教育局人員、教育專家等等組成多元主體對在職教師進行培訓，解決教師職前培養和職后進修的不連貫、不銜接性問題，推進教師教育職前入職和職后一體化進程。以質量改進和績效問責為導向，建立彈性的質量評估標準，對質量不達標的機構進行培訓和指導，促進其教育質量持續改進，對多次不達標的機構取消其教師教育培養資格或者進行整改和轉型，不斷提高教師教育水平，持續改進教師教育評估標準，保障教師教育整體質量。

三、結語

在新時代教育創新大潮的推動下，我國要大力推進教師教育發展，加強高素質教師隊伍建設，這是推進新時代教育強國進程的重要舉措，也是辦好人民滿意的教育的有力保障。通過借鑒國外發達國家教師教育積累的成功經驗，可以有效地推動我國教師教育的改革， 促進我國教師教育更加專業化、一體化。

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（責任編輯：張宏玉）