論讀后續寫的促學效應

■劉 莎

（連云港師范高等?？茖W校,江蘇 連云港 222000）

一、讀后續寫的理論研究

讀后續寫理論最初始于互動協同模式(Interactive Alignment Model,Pickering&Garrod，2004)，此模式是指在日常生活人際交流的過程中，為了使雙方的對話能夠順利進行下去，需要兩者相互配合，必要時輸出的語言需要進行一定的動態調整，從而使雙方的對話語言不管在語言還是情境層面都能夠做到趨于相同，從而產生協同效應。2010年王初明提出“讀后續寫”理論，指出語言的習得應該遵循“互動-理解-協同-產出-習得”的模式[1]，而讀后續寫這一創新式寫作模式恰恰能夠做到加強互動、促進理解、產生協同、輸出語言。

之后，王敏、王初明[2]提出在讀后續寫中存在協同效應理論，闡明二語學習者在進行續寫之前，需領會作者在語言層面的交際意圖并且與閱讀材料產生互動，在此基礎上產生具有積極效果的協同效應。

2015年，姜琳、陳錦通過一系列的理論和實證研究，認為讀后續寫能夠提高寫作語言的準確性、復雜性和流利性，這種寫作模式符合學生習得二語的客觀規律，通過在已有篇章片段中掌握和理解新的語言點，從而促進后期在語言內容和實際應用方面的創新式產出[3]。2016年，姜琳、涂孟瑋又從詞匯角度對讀后續寫進行剖析，得出結論：從前文篇章中習得的詞匯會讓學習者印象更為深刻，并且能馬上應用到后文寫作中去，而傳統寫作在概要中出現的新詞匯則更傾向于讓學習者照抄照搬[4]；同樣，熊淑慧（2018）在續寫實驗中也得出大致相同結論：學習者在續寫過程中會下意識地高頻使用前文出現過的詞匯或短語，從而有效地避免了自創式中式英語的存在，達到了促學的目的[5]。

二、協同效應的影響因素

（一）閱讀材料的選擇

閱讀材料的選擇決定著互動和協同效應，決定著教師課前制定的教學目標能否順利實現、學習者能否真正掌握語言點以及最終促進寫作水平的提高。根據前人的研究成果，提供給學習者的閱讀文本需著重考慮材料的趣味性、長短和難易度。從趣味性角度分析，初次續寫嘗試者接觸的文體首選是記敘文，原因在于其情節性較強、脈絡清晰，因為鋪展情節需要四個階段：開端、發展、高潮和結局，在高潮來臨之前，教師可以考慮在這個階段讓故事戛然而止，引起學生好奇心的同時也鍛煉了學生在思維方面的創新。張秀芹、張倩指出續寫記敘文可以提升語言的輸出量和流利程度[6],續寫過程中學習者會通過模仿前文的語言資源來彌補自身語言能力不足的缺陷，從而促進產出；而人腦的信息加工能力也可以通過借鑒前文的詞匯得以提升，續寫內容的流暢度也隨之提高。

（二）任務指令

實驗過程中，動筆續寫之前來自教師的任務指令是產生并加強學習者和閱讀材料之間協同效應的有效方法之一。在續寫之前除了必要的測試來檢測學習者對于閱讀材料理解的程度，還需教師通過發出指令來把學生的注意力轉移到某個語法點或者句型結構上，這稱之為合理有效地分配學生的“注意資源”。袁丹純指出在學生動筆續寫之前，教師有意識地要求學生在寫作中運用前文出現的某個語法或盡可能頻繁地使用某種句型結構，可以人為地加強了協同互動，加深對語言結構的理解，提高語言輸出的質量[7]，與王初明[8]提出的“語言形式要模仿”的觀點不謀而合。Garrod&Anderson(1987)在研究對話雙方互動的實驗中，也得出相似結論：如果一方在對話交流中選擇了chef這個詞，另一方下意識也會選用這個詞，而使用cook的幾率則是低之又低。換言之，閱讀材料前文輸入學習者腦中的情境模式必然會和語言結構的協同相互促進，人與讀物之間的互動強，隨之產生的協同效應則愈發強，反之亦然。

（三）教師的角色

讀后續寫是一種新的蘊含閱讀和寫作訓練的教學方法。首先，在學生嘗試新事物之前，教師需要從學生心理層面著手讓他們在主觀意愿上接受它，這樣就能為實證研究的順利開展奠定一個良好的基礎。其次，學生續寫前，教師需點撥到幾個關鍵問題，以續寫記敘文為例，后文的續寫務必要與前文保持體裁的統一、語言的順暢、邏輯的合理以及內容的完整。最后，教師要向學生反復強調回讀前文的重要性，回讀有助于使后文與前文在形式上趨同、語言上對等、上下文銜接、語境上一致，而這些都標志著協同效應的產生并在發揮著積極的作用。

（四）互動引導任務

互動對二語習得研究領域有著深遠的影響并占據著舉足輕重的地位，在續寫前，教師可以考慮以習題的形式總結歸納出以強化語言形式為目的的練習，做好學生與閱讀材料之間互動的橋梁，引導學生逃離語言的“舒適區”，達到對前文語言形式的模仿。內隱學習是學習者處于一種容易被激發的環境中，在潛意識狀態下習得復雜知識的過程；而外顯學習是通過常規的手段習得學習材料上的語法、詞法、句法，是有意識地融合了語言輸入和輸出的過程。顯而易見，讀后續寫的學習方式屬于前者，組織者簡單地、不經任何設計地進行讀后續寫實驗，容易讓學習者難以順暢地在寫作中實現語言的察覺、注意、理解，最終無法真正掌握目標語言點，這是內隱學習的“硬傷”。國內外學者的大量研究表明，內隱與外顯相結合的學習方式更加有效，雖然只是應用在句法學習中，但是教師可以在讀后續寫中嘗試使用，比如教師先確定這次需要學習者掌握的目標語言點，然后讓學習者無意識地接觸包含語言點的閱讀材料，讓他們形成初步的直觀認知，根據上下文語境推測某個語言點的意義和用法，再通過外顯手段比如詞典、網絡、書本等來進一步提升之前的直觀認知，最終完成這個語言點的習得和續寫任務，從而強化了協同效應。

三、實證研究

（一）受試對象

研究對象為來自本校理工類非英語專業3+2班級二年級專科段的學生，班級總數44人，根據前一學期大學英語期末考試議論文寫作成績（滿分15），將班級全體學生平均分為兩組（實驗組和對照組），整體上兩組同學英語綜合能力水平基本持平（如表1所示）。實驗組參與實證研究進行讀后續寫任務，對照組同學進行常規的命題寫作，讀后續寫是將語言輸入和輸出相結合；相比之下，傳統的命題作文寫作要求在運用語言知識的基礎上自由創作圍繞主題內容的篇章，二者區別在于有無有效的語言輸入，因此在讀后續寫研究中把命題作文寫作作為對照方，對此項研究是大有裨益。教學模式及兩輪續寫模式分別見表1和表2。

表1 續寫前兩組同學英語綜合能力水平

圖1 教學模式設置

圖2 兩輪續寫模式

（二）續寫前的測試

類似于完成大學英語四六級閱讀理解題，學生應帶著任務去做有針對性地閱讀，閱讀測試題的編寫必須緊緊圍繞篇章中涉及的要點，均勻地分布于語篇的各個部分，為了方便答題、核對、提升效率，題型可優先考慮判斷正誤和選擇題，針對判斷正誤的句型和選擇題的各個選項，盡量避免使用課文原句，對原句句型稍加改寫，詞匯用同義詞替換，以便真正檢測到學生是否理解了篇章。

（三）實驗過程

實驗組和對照組的寫作任務均在課內完成，每周從正常的3節教學活動中抽出40分鐘進行寫作訓練，整個教學實驗歷時4周，實驗組需對同一篇章完成兩次續寫任務，即“兩輪續寫”；對照組則按要求完成兩篇命題作文。四周結束后，教師會組織寫作后測，并要求實驗組同學完成反思問卷。實驗組進行第一輪讀后續寫任務前，教師需向受試者闡述續寫的操作流程和任務要求，操作流程里首先應完成針對語篇內容理解的判斷正誤題，任務要求涉及任務指令，口頭任務指令傳達的時候務必遵循簡明扼要、清晰明了的原則，如鼓勵模仿前文的語言風格和情境模式，力求達到“共情”的效果；對文中標注的重點詞匯、表達、結構、語法在后期續寫創作的使用次數需設置下限等等。鑒于實驗組同學面臨兩輪讀后續寫的任務，對照組也需完成兩篇命題作文的任務，命題作文的體裁和實驗組續寫篇章保持一致，兩篇作文采取由易到難、層層遞進的模式，根據學生已有的語言基礎和背景知識，再結合當今熱點話題，選擇能夠激發學生興趣和強烈表達意愿的主題來進行創作。

如表2所示，進行讀后續寫訓練的實驗組經歷一系列測試后，在單詞運用、句型結構和避免中式英語方面的優勢較對照組是顯而易見的，完全契合了“語言形式可以模仿”這一論點，學習者通過“續寫”將對語篇的理解與產出緊密結合起來，通過模仿，有助于在語言表述過程中向高水平的前文靠攏，以此方式提升語言輸出水平，可以起到高效的促學效應。

表2 實驗、對照組測后各項技能出現錯誤的百分比及作文均分

（四）課堂反饋

實驗組和對照組都將面臨兩輪的課堂反饋，教師點評的操作流程和形式基本保持一致，分別在第二輪寫作開始前和結束后進行。集體反饋中教師挑選優秀作品通過PPT展示，保留批改痕跡的同時不忘重點標注精彩詞匯、亮點表達和句型，對故事情節內容方面做出合理推測和大膽創意的要予以肯定，反饋環節以提出、分析、解決寫作中大家存在的普遍問題作為重點任務。

四、研究啟示

第一，讀后續寫的促學效應能夠從20世紀70年代語言習得理論中找到有效支撐。韓禮德認為結構研究（語法、單詞、句型等）僅僅停留在語言的表面形式，而語言的精髓或者深層形式需通過習得意義潛勢(meaning potential)來實現。通俗地說，用母語進行溝通交流時，雙方的表達都不是預先設計的，是根據上一個人的說話內容而即時做出的語言方面的回應，語言內容通過對話的層層推進而不斷發生變化調整，其間動態地創造各種句型表達就是意義潛勢，它是一種語言應用能力，其重要性遠遠高于詞匯、語法和句型的學習。中國的英語學習者的語言環境確定了鮮有和本族語者交流的機會，而讀后續寫恰恰彌補了這一缺陷，“內容要創造，語言要模仿，創造與模仿要緊密結合”[8]剛好與意義潛勢的核心思想不謀而合，讀物材料相當于仿真的語言環境，讀者的意義潛勢可以從讀物中一步步得到開發、引導和培養[9]。

第二，通過課堂反饋環節，實驗組62.8%的參與者認為做過凸顯處理的篇章更能使讀后續寫發揮更強的促學功效，前文中的劃線、加粗、斜體或者標注的部分能夠有效地引導續寫者有意識地在后文創作中模仿前文的詞匯、語法和句型篇章結構，還能最大程度地保障續寫不會偏離文章主旨。凸顯處理是一種提高學生語言表達模仿意識、內容理解度和關注度的方式，也是一種無聲的形式提醒學生把握文章重點、前后文的有機聯系點，做好邏輯性過渡，合理地組織內容編排。

第三，始于20世紀70年代的完形填空，作為盛極一時的題型被廣泛地應用于各類英語水平測試中，邁入新世紀，此題型逐步由輝煌走向沒落，原因在于人們對語言學習的認知發生了徹底的變化，完形填空要求學習者補充的是單個單詞或者詞組，是從語言的局部著手，掌握的是碎片化的知識點，嚴重壓制了學習者從整體上去創造語篇內容的主觀能動性。相比之下，讀后續寫要求完成的是語篇，在續寫語篇的過程中，需要續寫者綜合運用語言層面的遣詞造句和內容方面的邏輯分析能力，能夠達到即學即用的促學效應，從補充篇章的角度來分析，讀后續寫是加強、高配版的完形填空，遵循了語言學習和應用的規律，日后可以考慮將其作為語言測試的一種形式[10]。

為了加強讀與寫之間的互動、讀物與人之間的協同，除了采用上述多輪續寫的模式之外，可以考慮促學優勢相當明顯的對比續寫。對比續寫在創作內容的基礎上，為了突出前后文對比的效果，需要續寫者模仿前文的語言表達方式，同時還能知曉如何在語篇中做好連貫銜接工作，這兩點對于提升學習者的外語綜合運用水平至關重要，通過此種方式習得的技法能夠實現即學即用的教學效果。中國的英語教師擅長講解語法點、分析句型結構、剖析語篇框架，這些優勢雖然在閱讀教學中不占優勢，但是在對比續寫的課堂中教師在這些方面的優勢可以指導學生時刻注意前文的語言亮點、詞語搭配和句型結構，將語言的學習和運用做到了有機結合，筆者在接下來的工作中會將對比續寫作為研究重點。

本文所描述的實證研究從教學實用價值方面探討了讀后續寫對高職高專大學英語寫作教學的推進作用和啟示意義。之所以促學，原因在于它遵循了語言學習的規律：將閱讀輸入和寫作輸出、理論學習和實際應用、內容創造和形式模仿緊密結合。盡管目前此種教學模式不是寫作課堂常見的訓練方式，但是讀后續寫會日益凸顯其促學理念和教學效益，是促進語言學習的有效途徑之一。