創造性教育理論與實踐探討

摘? 要：創造性教育是從20世紀30年代開始萌芽，在創造性理論的推動下，由創造力訓練發展起來的。創造性教育的實質是在創造型學校環境中，由創造型教師通過創造性教學方法培養出具備創造性素質學生的過程。創造性教育的內容豐富，形式多樣，包括培養學生的創造性意識，引導學生投入創造性的活動，提高學生的創造性才干等。文中通過三個實踐案例體現了創造性教育的效果。

關鍵詞：創造性教育;創造力訓練;創造性教學;創造性效果

創造性人才的培養和造就，要靠創造性教育。創造性的培養必須從小開始。創造性教育，應在日常教育之中，它不是另起爐灶的一種新的教育體制，而是教育改革的一項內容。所謂創造性教育，意指在創造型管理和創造型學校環境中由創造型教師通過創造型教育方法培養出創造型學生的過程。這種教育不需設置專門的課程和形式，但必須依靠改革現有的教育思想、教育內容和教育方法來實現。

一、創造性教育的形成和發展

創造性教育是創造性研究的一種歸宿，是創造性人才培養的一種必然。從創造性教育的形成到發展，有著一個過程。

（一）創造性教育的形成

在西方，創造性教育從20世紀30年代開始萌芽。德國的韋特海默（Max Wertheimer）在《創造性思維》（1931） 一書中，把學生作為一種研究對象。第二次世界大戰后，創造性教育受到重視，初步形成理論體系。50年代的美國掀起研究創造性的高潮，不少學校開始創造性教學的實驗，如紐約州立大學布法羅分校開設了指導學生創造性思維的實踐活動。60年代開始，研究創造性的學者為適應創造性人才培養的需要，開始把商業中所有的創造力訓練方法用于學校教育中。這些訓練方法，曾使工商界有效地、創造性地解決了一些實際問題，并提高有關人員的創造性的能力與技巧。例如有的創造力訓練的內容包括三個步驟：第一步運用演講和討論法，使受訓者明確概念，掌握解決問題的方法;第二步共同解決一些模擬問題;第三步及時反饋，對受訓者解決模擬問題的方式加以評論，從而有效地掌握新的解決問題的方法。不過，那時學校所運用的創造性教育方法多屬于實驗性質，規模很小。在20世紀70年代，布法羅分校正式開始從事系統的創造性教學研究;托蘭斯（Torrance，E. P.）在佐治亞大學應用各種創造力訓練方法來發展兒童的創造性技能;猶他大學的泰勒及其助手設計了以學生為中心的發展多種才能的教學法;帕內斯（J.S.Parnes）及其同事提出的在課堂內激發創造力、創造性解決問題的策略。

在日本，60年代以來，創造教育受到重視。日本還出臺了“創造教育論”，其理論基礎是“創造為本的人生觀”“人的本質在于創造”;提出了教育的價值和效果在于對創造的自覺幫助;教育的直接目的是培養受教育者創造出真、善、美的人格;教育的整體目的則是創造出優秀的人類文化;教育的方法是要求排除整齊劃一和以教師為中心，提倡創造教育要以個體為本位的思想。從60年代至80年代的20年就出版了250多種有關創造力培養的著作或譯著。

（二）創造性教育形成和發展的基礎

在國際教育界，創造性教育是在創造性理論的推動下，由創造力訓練發展起來的。在中國教育界，創造性教育的發展，既有國際上的影響，又有中華文化的傳統。近30年來，這種創造性教育的勢頭如火如荼地在發展。

其一，心理學家為了發展人類的創造才能，推薦了各種不同創造力的訓練程序。例如，人的創造才能發展是與培養個體形成多側面完整人格的整個過程分不開的，而不能單純地局限于諸如“創造問題-解決過程”上，因為學生個性（人格）及其內在動機的形成，對創造力發展是至關重要的，而個性的形成又必須接受教育的影響。又如，提出問題-解決訓練，鼓勵學生自己提出問題，引導學生理解教師提出某些問題的思路等，通過這些訓練以便呈現創造能力的方法。

其二，教育措施除了對持續和成功的創造力必不可少外，其非常重要的作用可以歸于其組織化因素。它的目的是保證主體的高效率，以及維持其高度創造力的心理狀態。近年來，我們已經看到許多應用各種組織化程序刺激創造力的建議。例如，大腦風暴法（brain storming），即創造性解決問題的五步過程：發現問題-發現事實-發現觀念-找到解決方案-尋找認可，并將觀念應用于實踐。

創造性教育就是在這種創造力訓練的基礎上發展起來的。

其三，中國近30年的創造性教育的發展，首先是來自教育改革，素質教育是一種以創新精神為核心的教育，推行創造性教育，是為了全面實施素質教育、深化教育綜合改革，乃至建設創新型國家的需要;與此同時是來自眾多的教改實驗研究，以我們團隊為例，董奇教授、申繼亮教授、胡衛平教授以及我自己的課題組，有一個共同的指導思想，包含以下四點：

一是創造力與智力因素和非智力因素都有一定關系，我們團隊的研究表明：創造性與其他智力的思維品質的相關系數在0.40以上，[1]這個相關系數不算太高，也不能算低。因此，我們重視學生的智力培養對創造力發展的作用，更注意學生的非智力因素，尤其是“創造”的成就動機對創造性發展的作用。

二是改革不利于學生發展的教育體系，改革課程內容和課程管理，把對學生創造性的培養融在各學科教學之中。

三是國內外有許多創造力訓練的特殊技巧，可以為我們所借鑒，所以我們比較重視對這些方法的采納，也提出了自己的教學模式，如胡衛平的課堂教學模式。

四是營造創造性發展的社會氛圍，使課內與課外、校內與校外教育統一起來，是我們課題組的一貫主張。所以，我們重視信息技術在創造性教育中的作用，重視課外或校外活動小組來培養學生的創造性。

二、創造性教育的實質

創造性教育作為一種教育理念，無論人們有著怎樣不同的理解，但有一點是共同的，即其實質在于培養人的創造性素質。主要包括創新意識和創新精神、創造性思維和創造性人格、創造性能力和實踐能力等幾個層次，涵蓋了創造性的動力系統、認知系統、個性系統和行為系統，且各層次之間又相互影響、交互作用，構成創造性素質這一有機整體。

（一）創造性教育是學校三種群體產生五種效能的教育

三種群體是指校長為首的管理隊伍、教師隊伍和廣大學生。產生效能為：由創造型校長創造出創造型管理;由創造型管理創造出學校創造型的環境;在校長的帶動下，建設一支創造型的教師隊伍;由創造型的教師進行創造性的教育教學;這種教育教學工作培養出創造型的學生。具體地說創造性教育，它不需專門的課程和形式，但必須依靠改革現有教育思想、教育內容和教育方法來實現，并滲透到全部教育活動之中。最典型的例子是我們課題組北京五中的實驗，吳昌順校長是我們中學分課題組組長。截至2002年吳校長退休之前，在27年的創造型校長的工作中，培養了在科技、文學藝術、外交、企業等眾多領域的創新明星。在五中，一是提倡學校環境的創造性，學校全體領導干部一律兼課投入教改;二是建設創造型的教師隊伍，涌現一大批特級教師。三是培養學生創造性學習的習慣。

在創造性教育中，如何運轉上述諸要素使之產生五種效能呢？我以北京五中為例子來說明。

首先，要提倡學校環境的創造性，主要包括校長的個性品質、指導思想、學校管理、工作方法、環境布置，教學的評估體系及班級氣氛等多種學校因素的創造性。應該指出，民主氣氛是學校眾多因素的關鍵，學校里是否有民主氣氛，這是能否進行創造性教育的關鍵。學校本是發現、培養創造性人才的場所，然而事實并非如此，大多數學校太注重學業而排斥了其他方面，這樣就壓制了教師和學生創造性才能的發揮。因此，優化學校環境的創造性是促進學生創造力發展的必要條件。

其次，要建設創造型的教師隊伍，因為在學生的創造性素質的發展過程中，教師起著主導作用。創造型的教師是指那些善于吸收最新教育科學成果、將其積極應用于教學中、并且有獨特見解、能夠發現行之有效教學方法的教師。其內容主要包括教師的創造性教育觀、知識結構、個性特征、教學藝術和管理藝術。特別是教學方法，這是能否培養和造就創造性人才的關鍵之一。教師不僅要單純地傳授知識、經驗和文化，更要在傳授知識、經驗和文化的同時，更重視培養人，塑造心靈、變革精神世界。即使在傳授知識的時候，也要講清知識來自創造，重在應用的道理。因此，一位優秀教師絕不是傳聲筒般的教書匠，應該是教育目的的實現者，教學活動的組織者，教學方法的探索者和教育活動的創造者。

最后，培養學生創造性的人格與創造性思維。學生是創造性教育的對象，所以要培養學生創造性的人格。任何創造性活動，都受人格或個性的極大制約，都需要對已有觀念、方法與理論的突破。所以應提倡前面已提到的創造性人格或非智力因素，促進學生一絲不茍地、獨立地、自信地用嚴峻的眼光審視周圍環境，不是人云亦云，而是勤奮好學、孜孜不倦、鍥而不舍地探索未知世界。

（二）人人都有創造性

我們通過研究曾多次強調，人人都有創造性，創造教育要面向全體學生。在過去的心理學研究中，創造性的研究對象僅僅局限于少數杰出的發明家和藝術家。創造性是一種連續的而不是全有全無的品質。人人包括兒童都有創造性思維或創造性;人的創造性素質及其發展，僅僅只是類型和層次上的差異，因此，不能用同一模式去培養每個學生的創造性。由此可見，創造性教育要大眾化，尤其在大、中、小學里人人都可以通過創造性教育獲得創造性的發展，只不過是人與人之間的創造性有大小不同的差異罷了。

（三）創造性教育的關鍵在于轉變教育觀念

在創造性教育中，要樹立正確的教育觀念，尤其是人才觀念。現代教育觀念強調人才的多樣性、廣泛性和層次性，認為為社會做出貢獻的都應該算是人才，在其能力中，肯定包括不同程度的創造力。同時，我們應該認識到，盡管隨著時代的發展，社會需要杰出的科學家、文學家和哲學家，但社會一樣地需要各種各樣的工匠;社會需要高學歷、高學位的人才，但社會同樣需要低學歷、低學位的人才;社會需要受過一定的系統教育的人才，需要在實際工作中自學成才和有一定特長或專長的人才，他們都在不同程度上表現出創造性，有的還十分突出，即所謂“行行出狀元”，所以，這些都是我們社會必不可少的人才。

現代教育觀念對學校如何培養未來人才提出了新的要求：要重視培養學生的創新精神和創造才能，以及獨立獲取知識并運用知識解決實際問題的能力;要尊重學生的人格，重視發展學生的個性特長。這種教育觀念，使我們能夠改革教學的內容，不僅能穩妥地改革教材與課程，也會積極地改革考試內容，在考試中突出創新精神和創造性;使我們能夠改革教學方法，面向未來;使我們實現培養創造性人才的教育目的，并為之大膽地投入改進教學方法的實驗研究。

三、我們實施創造性教育的效果

創造性教育的內容十分豐富，形式也可以多種多樣。我們課題組的做法是：培養學生創造性的意識;引導學生投入創造性的活動;提高學生創造性的才干。我們很難羅列其具體的內容，這里只是按我們課題組所做的工作，來論述創造性教育的效果。

（一）社會公益創造性教育的實踐活動

王雄是江蘇省揚州中學正高級的特級教師，是我們實驗組的骨干。他面對著教師每天都要面對的新情況、新問題，教師工作本身就具有創造性的現狀。他于2010年對揚州市16所中學767名教師進行了職業幸福感和倦怠感調查，采用自制《教師職業幸福感與倦怠感量表》，用分層抽樣的方法，確定了五個樣本限定要求，具體包括：學校類型（初中、高中、職中），學歷（碩士及以上、本科、大專），職稱（中學高級及以上、一級、二級、三級與未定級），工作年限（1-3年、4-10年、11-25年、26年以上）與學科（語文、數學、英語、理科、文科、體、音、美、計）。由人事處組織市直16所學校767名教師參加了調查，有效數據710份。調查結果顯示，總體工作幸福感的指數是70.4，總體工作倦怠感的指數是56.2，兩者相差14.2。結果反映出揚州市直中學教師總體工作幸福感水平達到比較幸福的程度，工作倦怠感居中，反映出一半以上的教師處于“辛苦并快樂著”的狀態。如圖1所述。

圖1 揚州市中學教師職業幸福感與倦怠感調查結果

教師總體工作倦怠感的七項具體指標并不平衡。職業自卑感最輕，只有36.6，屬于輕度等級。工作疲勞感最高，達到75.2，處于較重水平。工作無價值、工作冷淡感、工作無效性都處于中下水平，工作無興趣與工作消極性處于中等水平。

為了促進教師職業發展，改善教師培養模式，從2009年起，王雄在揚州組建教師團隊，為他們提供專業的培訓和發展機會。培訓為小班制的參與式培訓，通過行為評價鼓勵教師幫助中小學生開展社會創新活動。林崇德在《教育的智慧》（1999）一書中指出：教學行為有六項指標：教學行為的明確性、教學方法的多樣性、教學的任務取向、富有啟發性、教學活動的參與性和及時評估教學效果。王雄將這六個方面作為評估教師職業發展的重要指標。

王雄組建的揚州市教師公益團隊的核心成員包括15位小學教師和20位中學教師。在8年中，這個團隊在國內創立了“阿福童社會理財教育”“酷思熊兒童哲學教育”“小畫眉生活識字教育”“揚帆伙伴計劃”“故事田”等多個有影響力的教育改善項目（見表1）。揚州的教師團隊為全國17個省市2300多所中小學提供了300多場公益培訓，推動中小學生（特別是鄉村小學）開展各種社會探索和公益活動。

由表1可見，揚州市教師公益團隊成員在教育創新方面或為創造性教育做了努力，而他們都是普通的青年教師，他們也在創造性教育活動中成長，他們大多掌握了五種以上的教學方式，對教師職業有著很高的認同感。他們中90%成長為骨干教師，40%成為學校中層領導或校級領導。取得這一成果的主要原因有以下幾點。

第一，要求教師發現社會問題，用公益的方式幫助弱勢群體，培養教師的社會責任感。團隊中所有教師都遠赴貴州、四川、甘肅等十幾個省份支教，在支教中不僅感受到自我成長的快樂，也促進了自身專業技能的提高。

第二，在公益實踐活動中，教師們獲得的是質疑批判與建設性的思考力、溝通與協調能力、設計與動手能力、想象力與執行力、社會調查能力等，更為重要的是寬容與開放的心態、團隊合作高峰體驗與創造力。

第三，對教師的培養需要改變傳統的講座方式，更多采用多樣化的參與式學習，讓老師動手、動腦、合作，才能逐步讓教師改變思維方式，為確立學生本位的創造性教育做貢獻。

第四，最好的學習是指導他人的學習，公益團隊的教師為了適應不同地區的教學必須學習更多的教學技能，在幫助貧困地區教師的過程中，他們不僅發展了專業技能及其創造性，而且建立起強烈的責任感和奉獻精神。

（二）基于“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”開展的大學生創造性問題提出能力的研究

2009年，我國教育部出臺了一項人才培養計劃——“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”，簡稱“珠峰計劃”。該計劃以落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和人才強國戰略，培養具有國際一流水平的基礎學科領域拔尖創新人才，促進我國基礎科學研究水平的提升為目的，以全國19所高等院校的五個基礎學科（數學、物理、化學、生物、計算機）作為試點。北京師范大學作為入選該計劃的高校之一，創建了“基礎理科（含數學、物理、化學和生物）拔尖學生培養實驗班”，為培養基礎學科拔尖學生，改革人才培養模式，提高人才培養質量提供示范作用;同時，北京師范大學也注重人文學科拔尖學生的選拔和培養，創建了“人文學科（含漢語言文學、歷史學和哲學）拔尖學生培養實驗班”，力圖培養學生濃厚的人文素養和堅實的人文學科專業知識，為其將來成為文史哲學科領軍人物、知名學者奠定堅實基礎。

為了深入研究勵耘實驗班培養模式對大學生創造性心理特點的影響，我們團隊劉春暉博士選取了北京師范大學勵耘實驗班和常規班的學生進行調查，通過對照研究反映了“珠峰計劃”對學生創造性問題提出能力的影響。[2][3]在該研究中，選取了北京師范大學大一至大三的學生共529名被試。被試來自兩種群體：一是勵耘實驗班（包括勵耘基礎理科實驗班與勵耘人文學科實驗班），二是常規教學院系的對照班級，由于勵耘實驗班的學生來自數學、物理、化學、生物、文學、哲學社會科學與歷史等專業，因此也從這些專業中隨機選取相應的學生。從總體來看，男生180名，女生349名;勵耘實驗班學生256名，常規教學班學生273名;年齡在17-22歲之間，平均年齡為19.38歲（SD=1.20）。[4]

該研究采用申繼亮、胡衛平、林崇德2002年編制的青少年科學創造力測驗中的創造性問題提出能力分測驗作為研究工具，題目描述如下：“現在假如允許你乘宇宙飛船去太空旅游，接近一個星球，也可以繞這個星球轉動，你準備研究哪些與這個星球有關的科學問題？”該工具廣泛用于中外中學生、大學生的創造性問題提出能力的測查，信效度良好。[5]

評分按照答案所反映的被試在解答問題的過程中思維和想象的流暢性、靈活性和獨創性來進行。三個維度的計分方法為：流暢性得分是所提出科學問題的個數，每個問題得1分;靈活性得分是通過評分前對所有的學生在該題上提出的問題根據不同的屬性進行歸類，并以此為標準對被試提出的問題分類，類別數目就是靈活性的得分;獨創性得分由選擇該答案的人數占總人數的百分比來決定，若該比例小于5%，得2分;若該比例在5%-10%之間，得1分;若該比例在10%以上，得0分。描述性統計結果見表2。

然后，以創造性問題提出的三個維度得分為因變量，以班級類型和學科類別為自變量進行多元方差分析，結果顯示：班級類型主效應顯著，表明勵耘班學生和常規班學生的創造性問題提出能力有顯著差別;班級類型與專業類別的交互作用不顯著。進一步分析結果表明，無論是理科專業的學生還是文科專業的學生，勵耘班學生的得分均優于常規班學生得分;勵耘班學生在創造性問題提出能力的流暢性和獨創性上的得分均顯著高于常規教學班學生，其中，在獨創性上的差異更明顯，這說明勵耘實驗班的學生提出的問題更新穎、獨特，也提出了更多的問題。

勵耘實驗班的培養模式可能是造成這一差異的主要原因。我們團隊堅持這一觀點：創造性人才成長的外部因素是創造性的環境。在勵耘實驗班中，有四個重要的外部因素對學生成長起重要作用。[6]

首先，勵耘學院的創新管理模式，為創新教育提供了體制機制保障。進入“珠峰計劃”后，學校專門成立勵耘學院作為計劃實施的載體，并成立了專家委員會、管理委員會全面負責培養工作，在招生、教師聘任、經費使用、考核評價學生管理方面實行特殊政策，既為勵耘學院的學生提供良好的創新教育氛圍，也引領和帶動了全校各學科專業創新人才培養改革，充分起到了創新人才培養改革試點的作用。

其次，勵耘實驗班擁有一支創新型的教師隊伍。創造型的教師隊伍進行創造性的教育教學，從而培養出創造性的學生。我們對自然科學、社會科學中杰出人才的成長規律與影響因素的研究發現，教師的作用非常重要，其影響往往是系統和長期的。學校匯聚了一批國內外教學名師、知名學者擔任授課教師，同時也為學生配備了由校內各相關領域學術水平高、責任心強、有熱情和肯投入的“長江學者”“杰青”“973首席科學家”入選者及資深教授擔任學業導師和學術導師，真正發揮教師在創新人才培養中的激發、啟蒙、引領、規范、贊賞、參照等作用。

第三，勵耘實驗班的人才培養模式和教育教學方法，有利于學生自主學習、問題提出能力的發展。學校構建了導師指導下的“開放式、寬口徑、厚基礎、個性化”的“三段一體式”培養模式，深化了因材施教理念，給學生以充分的專業選擇機會，促進了學生創新品質的提升。在具體教學中，實驗班大力推進研究型教學和自主性學習，從教師講授知識的教學模式，轉變為以研究、探索為主要方式的教學，這種教學模式強調培養學生提出問題、發現問題的能力，同時也加強了對學生理想、興趣、動機等非智力因素的培養，促進其創造性的發展。

最后，學校提供的各類條件保障，有助于學生開拓學術視野，提升科研創新能力。學校各級各類重點實驗室、實驗教學示范中心全部對勵耘實驗班的學生開放，學生可以在大一下學期進入實驗室進行科學研究;勵耘實驗班的學生在圖書館等各類信息資源平臺上擁有研究生標準的權限，并擁有全校本科生最高選課權限……這類條件保障為學生提供了研究型教學和自主學習的平臺支撐。此外，學校堅持“請進來”和“走出去”相結合，開展多形式、多層面的國際交流與合作，大大開拓了學生的國際學術視野，在得到更多一流專家學者的指導下，有更多機會展示、鍛煉自己，提升科研能力。

總之，正是由于勵耘實驗班在營造創新環境、設計培養模式和課程體系、加強課堂教學改革、重視教師的重要作用等多方面的努力，拔尖創新人才培養初見成效。

（三）德國大學生藝術創造性教育的研究

我們團隊的衣新發教授從德國大學生的藝術創造力研究入手，探討了德國文化和教育對于學生創造力發展的影響。[7][8]在該研究中，衣新發教授選取了29名德籍白人大學生（其中包括17名女生和12名男生）和16名德籍亞裔大學生（包括9名女生和7名男生），這些德國大學生的平均年齡為24.25歲（年齡為19～36歲，標準差為3.48歲），具體而言，白人大學生的平均年齡為24.96歲（年齡范圍從19～36歲，標準差為3.86歲）;亞裔大學生的平均年齡為23.14歲（年齡為20～29歲，標準差為2.51歲），他們中的12人為移民的第二代，4人為移民的第三代;其中14人（87.5%）能夠在家與父母使用父母在亞洲的母語流暢交流。截止到研究時，這些德國大學生只具有德國國籍且沒有在德國以外留學的經歷，他們均在柏林自由大學和柏林洪堡大學等德國大學上學。

在研究中，我們選取的實驗材料為藝術創造力測量任務。為了從實驗材料的角度避免先前的藝術知識或專業訓練的影響，我們選擇了兩個藝術創造力的任務。一是制作拼貼畫任務，[9]第二為畫外星人任務。[10]在藝術創造力作品的評分階段，我們首先收集所有被試制作的藝術作品，然后將其逐一掃描到計算機內，并制作幻燈片。每位評分者在評分之前都看一遍所有的作品。評分者被告知，所有的設計/圖片都是由大學生使用相同的材料來制作的。之后，要求評分人員從以下8個維度給每幅作品評分，該評分維度參照了牛和斯滕伯格的研究，[11]又經過進一步的完善，根據每個作品的描述性定義在維度名稱的后面標出：①創造程度（該作品的創造性程度）;②可愛程度（您喜歡該作品的程度）;③切題程度（與所代表主題的契合程度）;④技術水平（制作者運用技術的水平）;⑤想象水平（制作者的想象力豐富程度）;⑥藝術水平（該作品的藝術性）;⑦精進程度（作品對于細節的完善程度）;⑧綜合印象（您對該作品的綜合評價）。

用于給作品評分的量表是李克特7點量尺。共感評價技術是這一評分方法的基礎。我們邀請了21位來自中國和德國的評分者對所有被試的作品逐一評分，評分者所評分數的內部一致性系數大都在0.70以上，說明評分者信度是理想的，所評分數可以用于最終對德國大學生藝術創造力水平的刻畫。

德籍白人大學生和德籍亞裔大學生兩組學生在拼貼畫制作和畫外星人任務上的得分如圖2和圖3（見下頁）所示。直觀看來，白人學生在后一任務上好于亞裔學生，而在前一任務上亞裔學生則更有優勢，但合并兩個任務做差異檢驗，發現兩組大學生的藝術創造力得分并無顯著差異（白人學生得分均值=4.37，亞裔學生得分均值=4.35，t=0.44，p=0.66）。

從結果出發，我們可以推論，在藝術創造力發展方面，并未發現同一文化環境下的種族差異。可以說是德國的文化環境和教育，尤其是德國基礎教育階段對創新教育的重視影響了德國大學生的創造力發展。歷史上，對于世界發展影響深遠的康德啟蒙哲學、科學心理學、馬克思主義和量子力學等都誕生于德國。產生自德國的格式塔心理學派認為，任何存在都有能力經由自我調節而生成創新性的觀念。[12]

歷經兩次世界大戰之后，德國人在全世界面前坦誠認罪、痛定思痛、認真反思，提出并實踐了一系列富于創新性的文化教育戰略，使得德國重新成為引領世界潮流的國際創新中心之一。2013年11月27日，德國新一屆執政黨聯盟發布施政綱領。該綱領指出新政府將繼續貫徹教育和科研經費不低于國內生產總值（GDP）10%的投入目標。在基礎教育領域，政府將加強青少年在數學、信息、自然科學和技術（MINT）的綜合學習，進一步強化中小學和幼兒園的數字化教學建設、在體育精英學校的基礎上，嘗試組建以信息技術為重點的中小學。

德國羅蘭·貝格管理咨詢有限公司創始人羅蘭·貝格曾經在2014年總結了德國在創新教育方面的系列做法。[13]羅蘭·貝格指出，德國的文化教育環境一直重視學生的想象力和創造力發展。2009年德國發布的《德國科研和創新報告》及2010年歐盟發布的《教育和文化總體指南》是目前德國創新教育的重要依據之一。德國主要從四個方面推進基礎教育階段的創新教育教學。

第一，德國教育界普遍遵循讓學生創新學習的理念，積極發展學生將感知、觀察、思維和想象等能力綜合起來。德國教師把激發學生學習興趣、提升學生創新精神、培養學生的信息收集與甄別能力、發展學生的批判性思維、自主學習和創新能力作為核心追求;德國的聯邦政府和州政府一般不干涉學校教育活動和教材組織，給教師充分的教學創新的空間。

第二，德國學校普遍強調理論與實踐相結合、知識學習與核心素養發展相結合;20世紀90 年代以來，德國在不斷推進教育改革的過程中已經認識到，學生的想象力和創造性培養比知識教學本身更為重要。德國在國家培養目標體系中已經把培養學生的關鍵素養作為主要目標，以適應未來社會發展和終身教育的需要。德國學校當前的主要任務是培養學生問題解決和自我生存的能力。研究顯示，德國中學生在每個學期平均每人需要根據教師指定的內容做 4-6 個課堂報告，在學生完成報告的過程中，老師要求學生獨立選題、收集資料、小組討論、制作演示等并在課堂上講解，教師會及時對學生課堂報告進行點評。這樣的學生課堂報告的成績占課程總成績的 20%-50% 。

第三，隨著世界科技的迅猛發展，德國教育行政機構認識到，以往偏重專業訓練的中小學課程已經落后于時代發展的新要求，應充分增加通識教育和能力訓練，以使學生的知識和能力結構適應新時代的要求。因此，德國中小學課程具有廣泛的代表性、不同領域的通用性，特別強調綜合性、實踐性和社會性相結合，潛移默化培養學生的創新意識和創新能力。例如，德國政府 20世紀80 年代就為中小學制定了“信息與通信技術教育計劃”，在中小學課程中有計劃地滲透新技術知識，使學生能在基礎教育階段就接觸最新技術的新發展，實質性地了解和體驗社會的發展變化。

第四，德國教育界認可這樣的一條原則——學生的創新素質主要不是從日常教學中獲得的，根本上源自學生在適當環境下的自有創造和發展。因此，德國的中小學是一個開放的空間，這種開放式的理念貫穿德國中小學教學活動的始終：學生可以將學習安排在校外的實際場景中，學校也可能請各個領域的專業人士到學校參與教學活動，在課堂中多數情況下都會采取小組討論、師生共同探究的教學形式。

【參考文獻】

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