芬蘭課外教育政策、特點與保障因素

摘? 要：芬蘭基礎教育的成功，除了正規學校教育的付出，也離不開其豐富多彩、蓬勃發展的課外教育的貢獻。本文簡要梳理了芬蘭課外教育的法律法規與政策要求，闡釋了芬蘭課外教育的多元化育人目的與功能，論述了芬蘭課外教育的政策實施與活動開展，并分析總結了芬蘭課外教育的特點與能夠蓬勃開展的保障因素，與我國中小學校外教育現狀與問題進行了對比分析，以期能為我國校外教育發展提供有價值的啟示與借鑒。

關鍵詞：芬蘭;課外教育;中小學校外教育

芬蘭基礎教育因其在世界經濟合作與發展組織（OECD）歷屆國際學生學業測試項目（PISA-Program of International Student Assessment）中的優異表現，而被公認為世界的佼佼者。芬蘭基礎教育取得的驕人成績，使得每年都有成百上千來自不同國家的教師、校長、學者、官員、媒體記者等教育利益相關者來到芬蘭本土探尋教育成功的秘密。芬蘭基礎教育的成功，除了正規學校教育的付出，也離不開其豐富多彩、蓬勃發展的課外教育的貢獻。芬蘭中小學生，尤其是小學低年級學生，每天的正式在校教育一般只有四五個小時，之后就開展各種各樣的課外教育活動。這些課外活動，有的發生于校外機構或組織，有的發生于學校內部，因此不能統稱為“校外教育”，使用“課外教育”則更為適切與恰當。

本文將首先對芬蘭課外教育的法律法規與政策要求予以簡要梳理，其次對芬蘭課外教育的多元化育人目的與功能予以闡釋，再次對芬蘭課外教育的政策實施與活動開展進行論述，最后對芬蘭課外教育的特點與能夠蓬勃開展的保障因素進行分析和總結，以期能為我國校外教育發展提供有價值的啟示與借鑒。

一、芬蘭課外教育法律法規與政策要求

芬蘭中小學課外教育有專門的法律條文規定，這為其蓬勃開展提供了堅實的法律依據。芬蘭《基礎教育法》最早頒布于1998年，最近修訂是在2010年。內容共分為八章：第一章關于教育功能與目的，第二章關于地方政府開辦學校教育，第三章關于其他利益相關者開辦學校教育，第四章關于中小學的教育教學，第五章關于中小學教育評價與測試，第六章關于中小學學期與學習時間安排，第七章關于中小學生的權利與義務，第八章是關于其他事項的規定。除了以上八章內容，還有一個專門的第“8a”章，作為第八章的補充章節。該章節對芬蘭中小學的課外教育做了專門規定，構成《芬蘭基礎教育法》的重要內容之一。另外，《芬蘭基礎教育法》第七章的第40、41、43和44等條款也對中小學課外教育活動做了必要的法律條文規定與要求。

根據《芬蘭基礎教育法》條文：“課外教育的目的在于為學校和家庭教育提供支持，促進學生情感與道德發展，增進兒童福祉與公平。”“課外活動應當為兒童提供多種多樣的有指導的、新鮮的活動，使他們在專業老師的看護下享受安全平靜的成長環境”。[1]

為落實《芬蘭基礎教育法》，芬蘭國家教育委員會于2011年出臺了專門的《基礎教育課外活動國家指導綱要2011》（National Framework for Before-And-After-School Activities in Basic Education 2011）。根據該綱要，芬蘭國家教育與文化部鼓勵地方政府為中小學生組織和開展豐富多樣的校外或課外活動。按照要求，小學1-2年級的學生是課外教育的主要服務對象，地方政府必須保證為他們提供充足的課外教育資源。而針對更高年級或有特殊需要的學生，地方政府自主決定課外教育服務提供的范圍與程度。地方政府可以單獨或聯合組織課外活動，也可以支出一定費用向企業購買服務。地方政府按照國家層面的要求組織這些活動，將得到國家層面的專項補貼。但這些活動并沒有強制性的要求，學生家長可以自主決定符合條件的學生是否參加地方政府組織的課外活動，時間也由家長靈活選擇和安排。如果家長安排孩子參加有關活動，需要按月向活動提供者繳納一定標準的費用。

二、芬蘭課外教育多元化育人目的與功能

芬蘭中小學課外教育承載著多元化的育人目的與功能，如將它作為家庭教育和學校教育的重要補充，通過豐富多彩的課外教育幫助學生更好地發現興趣特長，則有利于促進年幼和有著特殊需要的學生身心得到健康成長。另外，豐富多彩的課外教育還可以促進中小學生道德習慣的養成，增進不同文化背景學生群體的相互理解與包容，從而實現社會更加公平與公正等。

（一）課外教育是家庭教育和學校教育的重要補充

不同家庭有著不同背景，父母的職業與受教育水平存在差異，有些父母因工作需要可能沒有足夠的時間來關心孩子成長，有些父母受教育水平較低，可能無法確保為孩子提供良好的家庭教育。年幼學生雖然在校時間較長，但畢竟仍有大量時間要在課外度過。尤其是有些學生有著特殊的生理和心理缺陷，家庭教育和常規的學校教育可能無法完全滿足他們的特殊教育需求，而多種多樣的課外活動可以在一定程度上彌補家庭教育和常規學校教育的不足，從而可以為這些學生群體提供一些補充性和矯正性教育。

（二）課外教育有利于年幼學生和身心有著特殊需要的學生融入家庭和學校

通過組織豐富多彩的課外活動，學生在集體或個體活動中，得到活動指導者的認可和鼓勵，更好地樹立自信和自尊。學生通過參加一些運動，增強體質;通過參加一些集體活動鍛煉溝通和交往能力，更好地融入家庭和學校。

（三）課外教育有助于學生找到自身興趣特長

年幼學生處于興趣特長培養的關鍵期，豐富多彩的課外活動為他們提供多種多樣的嘗試機會，在不同的活動嘗試和體驗中，發現自身興趣和特長所在。家長在了解孩子興趣特長的基礎上，找準方向給予孩子更多的支持幫助，讓他們的興趣特長得到健康發展。

（四）課外教育可以促進中小學生的道德習慣養成

年幼學生正處于道德養成的關鍵時期，豐富多彩的課外活動有助于他們更好地體驗和理解責任、分享、合作、謙讓、關愛等道德觀念，讓他們在活動中、在實踐中逐步摒棄不良道德習慣和行為，自然而然地養成優良道德習慣和行為。

（五）課外教育可以增進不同學生群體之間相互理解和包容，增進社會公平公正

豐富多彩的課外活動，將來自不同家庭背景和種族，以及不同性別和差異化學習能力的學生集中在一起，為他們提供一個共同開展活動的平臺。這有利于外來移民兒童與當地學生結成伙伴關系，更好地融入當地學校和社會。在活動指導者的正確引導下，那些身心發展存在缺陷的特殊學生能更好地彌補缺陷，重塑自信。[2]

三、芬蘭課外教育政策實施與開展

芬蘭國家層面通過法律法規為中小學課外教育提供了堅實的政策依據，教育活動與服務的具體組織與提供則由各地市政當局來負責落實。按照法律法規要求，地方當局需要做好專門的活動方案與職責分工，做好宣傳與招生工作，安排好活動開展的時間與收費，設計與提供豐富多彩的主題活動內容，與校外教育機構構建起科學合理的合作模式，并對活動開展效果定期或不定期地展開自評和他評，以保證課外教育活動的質量與效果。

（一）地方當局要做好專門的方案與職責分工

芬蘭國家層面為規范地方政府組織中小學課外教育活動，要求地方政府制定專門的課外活動實施方案，以此保證活動開展具備切實可行的計劃，活動內容具有較為穩定的延續性。各地教育行政部門根據國家基礎教育課外活動綱領性文件相關要求制定的課外活動具體實施方案，應囊括五大方面要素。

首先，課外活動的總體任務與目標;其次，課外活動的主要內容與實施原則;再次，課外活動的具體事項，具體包括活動地點與設施、活動時間、活動費用、活動信息傳達、活動申請與注冊要求、參與活動的學生規模及活動范圍、活動分組規則、活動組織人員安排與活動指導教師資格要求、活動指導教師犯罪記錄審查、活動指導教師職業傾向測評、活動中的交通安排、活動中的小餐籌備、活動安全事項與救援預案、人身保險事宜、活動資金預算等等;又次，課外活動的監督與評估，包括地方政府對組織的課外活動進行自評的安排、地方政府參加其他機構對本地課外活動進行評估的安排、評估結果的發布事宜等等;最后，課外活動合作、協調與信息管理，包括與家庭合作事宜，與學校、班級、特殊教育教師合作事宜，學生信息保密制度，不同行政部門之間的合作事宜，活動提供者與組織者之間的合作事宜，與兒童福利部門的合作事宜，與相關企業或公益組織的合作事宜等等。

另外，課外活動的具體組織和管理部門由地方政府根據當地法律來確定。課外活動的具體組織和管理部門要承擔下列一些職責：做好課外活動的組織與協調;如從企業等私立機構購買課外活動服務，需要簽署購買合同并監督服務提供情況;監管相關資金收支情況;起草審議課外活動實施方案;做好課外活動參與學生的登記注冊;做好活動費用收取或減免工作等。

（二）地方當局按照要求安排課外教育時間與收費

各地教育行政部門可以自行安排課外活動，也可以聯合其他地市的教育行政部門共同計劃和開展課外教育活動。根據政策要求和教育傳統，芬蘭中小學課外教育活動的提供者較為多元，既可以是公立機構，也可以是私營組織。各地市行政部門可以列支一定經費，采取向第三方購買教育服務的方式，由企業具體組織實施課外活動。

關于課外活動時間安排，按照《基礎教育課外活動國家指導綱要》政策要求，地方政府每學年為那些參與活動的學生提供的課外活動時間應在570-760小時，即周一到周五每天3-4小時;而且活動時間應安排在早7點到下午5點，最好是在早上和傍晚兩個時段進行，方便家長安排時間，親子共同參與活動。[3]地方當局可以按月收取一定費用，如果學生一年上滿570小時的課，則每月最高收取60歐元，如果學生一年上滿760小時的課，則每月最高收取80歐元。每月60歐元每年共720歐元，約合人民幣5000多元，意味著每個小時的課最高收費不到10元人民幣。其余費用全部由政府買單，芬蘭的課外教育真正由政府來負責。而且，如果學生因生病或其他任何特殊原因，在一月內最多參與了10天的課外活動，則每月收取的費用減半。另外考慮到某些學生家庭收入過低等原因，費用也可以免除或減半。

課外活動應該有足夠的組織與指導人員，而且應該具備一定的資格條件。相關服務應當滿足不同語言群體學生的需求，并確保學生能夠享受一定的交通補助等福利。活動期間，活動提供者應當為學生準備一些營養可口的小餐，確保孩子在體力支出后得到及時的營養補充，同時增加活動的樂趣。如果活動中發生了意外情況，學生應該獲得免費的護理服務。

（三）地方當局負責提供豐富多彩的課外教育主題內容

地方教育行政部門和學校在開發和設置課外活動時，應廣泛征集家庭、學生、健康福利機構等不同意見，集思廣益。具體內容設計應尊重兒童身心發展階段特點，具備選擇性、多樣性和較強的吸引力，同時還要考慮不同地市的獨特地域特色和文化個性。游戲和戶外活動應成為課外活動的主要內容，這樣能夠充分調動學生參與的積極性和主動性。概括來講，芬蘭各地市教育行政部門實施開展的課外活動主題領域廣泛、內容涵蓋豐富多元，既有著眼孩子道德素養培育的，也有旨在促進交往與合作能力發展的，還有體育戶外類、文化傳統類、手工和雕刻類活動，以及視覺藝術、音樂、肢體和語言表達、傳媒素養，日常生活習慣和社會生活技能培養等知識和技能提高活動等。[4]

芬蘭中小學課外活動有的在校園內進行，有的在校園外開展，校內校外都是重要的課外教育活動場所。據美國一位學者實地考察，芬蘭赫爾辛基的一所學校1-2年級的孩子在中午12：15已經結束了一天的課上活動，然后就是走出教學樓在校園中自由玩耍。他們可以玩足球，自由攀爬網狀架或蕩秋千，也可以隨意挖沙。有時孩子們也做一些手工或涂畫活動。這個學校1-2年級的孩子共有57位，在他們進行課外活動的時候，有幾位老師照看，像這樣的課外活動從中午一直持續到下午四點離校，孩子們可以做很多他們喜歡做的事情。有時負責課外活動照看的老師想安排一些專門的游戲，但是學生和家長并不希望有太多設計好的活動，很多家長認為讓孩子們自由活動就很好。像這樣的課外活動并不只是在學校開展，有時孩子們也會根據安排去教堂、社區組織或公園中開展活動。有些家長也希望孩子們在充足的課外活動時間里可以完成很少量的家庭作業，但這并不是照看老師的主要關注點，他們更多的還是讓孩子們自由開展各種各樣的活動。[5]

芬蘭3年級以上的小學生，在校課上學習時間一般持續到下午二到三點。課后，他們可以參加校內外的體育、藝術等活動社團。位于芬蘭北部洛瓦涅米市一家科學中心的展覽策劃師表示，他們經常接待學生參觀和體驗。另外她表示諸如音樂、舞蹈、體育等校外活動社團在洛瓦涅米市也都有，還有一些青少年活動中心在一定的時間里對中小學生開放，孩子們在這些中心可以開展手工等項目式學習活動。

芬蘭的很多公共文化機構是中小學課外教育活動的重要參與者與活動資源提供方。目前尚無官方統計表明芬蘭校外到底有多少學習機構，但芬蘭擁有廣泛的公共圖書館和博物館網絡，將這些公共文化機構作為基礎教育的一部分已經是堅持了幾十年的歷史習慣。芬蘭中小學教師擁有選擇和使用不同的學習環境的專業自主權，國家課程標準也沒有硬性規定中小學生必須要使用哪些校外教育機構，但鼓勵教師們使用校外的公共機構作為學校正式教育的補充。芬蘭中小學與這些校外公共機構創造出成功的區域合作模式，地方和國家層面也開展多種多樣的相關項目活動。不同學校因其特色與文化不同，與校外公共機構的合作形式也不盡相同。但不管怎樣，根據教師與學生的反饋，學生通過在這些社會文化機構中參與互動，對其學習有著積極影響。這些機構可以很好地發揮學習環境的作用，并為終身學習提供支持條件。

根據2010年的一項調查統計，芬蘭4-8年級的中小學生是各種各樣博物館和藝術展覽的最經常的訪問者。他們通過參訪博物館，來促進歷史、藝術、自然科學和生物學科方面的學習。比如芬蘭5年級的學生開始學習歷史學科，數據統計顯示他們剛好是芬蘭國家博物館最大的訪問群體。芬蘭學校與圖書館的合作也有幾十年的歷史，一般合作形式是學校組織學生參訪離學校較近的圖書館，教給他們如何使用圖書館、給他們講故事，或者提供一些觀看木偶劇的機會等等。隨著信息社會不斷推進，學校對圖書館的教學內容越來越需要，合作形式因此也更為深入，有些圖書館的教育教學活動成為市級或學校層面的正式課程內容，并被列入學校的年度教育教學計劃。圖書館與學校的合作，正在從為學生提供簡單的參訪體驗向為學校提供真正的教育教學服務轉變。早在1981年，芬蘭博物館協會與國家教育委員會組建了專門的學校與博物館合作專家小組，目標在于提出學校與圖書館深入開展合作的理念目標與內容形式。芬蘭中小學生已經成為博物館的關鍵服務對象，芬蘭于2005年還成立了博物館教育協會，旨在提升從事博物館教育人員的專業性。目前博物館教育協會已經有百余家各式各樣的博物館會員單位，面向中小學生開展廣泛的博物館教育活動。

另外，還有很多專業協會等組織機構，也是芬蘭中小學課外教育的資源提供和支持單位。如芬蘭青年協會成立于1987年，目前由芬蘭政府每年撥款約500萬歐元，主要是促進學生與青年人的體育社團活動。該協會的主要理念包括：7-18歲的青少年每天活動時間應該保證在1-2小時，青少年應該避免持續2個小時以上的久坐，每天面對屏幕時間應該低于2個小時等。該協會擁有多家會員單位，為學校、公園、社區體育中心等機構組織提供多元化的中小學生課外體育活動支持。[6]

（四）地方政府要做好學生隱私保護與課外教育效果評估

地方政府應注意保護課外活動參與者的個人信息，尤其對那些有特殊需要的學生而言，他們的身心和能力缺陷、成長記錄等信息只有獲得家長等監護人的授權才能移交給課外活動指導教師。課外活動指導教師在獲悉這些信息后，只能作為個性化指導的參考信息來使用，不能向他人隨意外泄。當學生的課外活動指導教師發生更換時，現任指導教師只有獲得家長等監護人的授權才能將這些信息轉交給新任指導教師。[5][7]

根據《基礎教育課外活動國家指導綱要》政策要求，凡是得到國家專項補貼開展課外活動的地方政府，要定期對活動開展情況進行自評，而且有義務參加其他機構所組織的外部評估，評估報告要公開發布。

四、芬蘭課外教育開展的特點與保障

芬蘭中小學課外教育開展具備一些特點，同時也離不開一些要素和條件作為保障。如芬蘭課外教育注重立法與項目評價制度建設，有著較好的理念與寬松的學生評價制度支持，中小學生參加課外活動有較為充足的時間保障，課外教育與校內教育緊密結合有較好的自然環境保障，社會福利制度與政府購買服務為芬蘭課外教育開展提供了物質保障等。本節主要對上述內容展開闡述，在某些地方也會涉及對我國中小學校外教育現狀與問題的對比分析。

（一）芬蘭課外教育注重立法與項目評價制度保障

芬蘭自上至下從三個層面為中小學課外教育開展提供了較為完善立體的法律法規與政策制度保障。一是從國家法律高度，在《基礎教育法》中明確了中小學課外教育與課內及校內教育的同等地位與重要性。二是從政府規章層面，芬蘭國家教育委員會2011年頒布的《基礎教育課外活動國家指導綱要》，明確而又具體地規定與要求了地方教育行政部門組織和提供中小學課外活動的責任義務和方式方法。三是各地市政當局要根據國家法律規章編制專門的中小學課外教育活動計劃與方案，為活動的最終落地提供更為具體的政策依據。

相較于芬蘭，當前我國并無校外教育的相關法律出臺，《教育法》《未成年人保護法》《中華人民共和國民辦教育促進法》等法律中雖有關于校外教育的部分規定，但是并不完善。[8]2000年以來，為規范和加強校外教育，國家相繼發布了《關于進一步加強和改進青少年校外活動場所建立和管理的通知》《關于進一步加強和改進未成年人的思想道德建設的若干意見》《進一步加強未成年人校外活動場所建設和管理的通知》等系列文件。我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》第四章第（十）節提出：要“充分利用社會教育資源，開展各種課外及校外活動。加強中小學校外活動場所建設。加強學生社團組織指導，鼓勵學生積極參與志愿服務和公益事業。”第十一章第（三十二）節指出：“過重的課業負擔嚴重損害兒童少年身心健康。加強校外活動場所建設和管理，豐富學生課外及校外活動。學校要把減負落實到教育教學各個環節，給學生留下了解社會、深入思考、動手實踐、健身娛樂的時間。”

但即使如此，并未有專門針對校外教育本身的政策法規。正如華東政法大學教授傅鼎生在2015年12月由上海市科技藝術教育中心、上海市校外教育協會主辦的首屆校外教育學術節會議上所說，“目前，我國校外教育領域尚沒有獨立的系統立法，涉及本領域的規范性文件大都是各類行政規定，或散見于各類法律條文里，數量極少，立法位階較低，持續性、權威性都不足，這與校外教育的意義和所處的社會地位是不相匹配的”。[8]

另外，為保證中小學校外教育質量與效果，芬蘭市政當局要定期對活動開展情況進行自評，而且有義務參加其他機構所組織的外部評估，評估報告要公開發布。有學者研究指出，“21世紀以來，我國青少年校外教育發展已日漸繁榮，符合評估對項目發展的時間和成熟度要求，這也是校外教育階段性發展的任務，不僅關系到校外教育重要地位的確立，而且是校外教育進一步發展完善不可回避的問題。在當前的校外教育實施條件下，由于校外教育機構的多元化和校外教育形式的多樣化，政府主導的數據收集和評估是值得討論的途徑，可考慮從地區性先行實踐，研究制定出有效模式再予以推廣。”[8]

關于我國課外校外教育評估的區域性實踐模式，值得一提的是北京市校外教育開展的“三個一”活動。2016年5月，北京市教委公布《關于在全市校外教育機構開展“三個一”活動的通知》，“培育一批創新項目，建設一批特色項目，發展一批精品項目”（簡稱“三個一”），推動校外教育供給側改革，充分發揮校外教育機構活動育人的主陣地作用，滿足全市中小學生對優質校外教育的迫切需求。截至2017年底，在北京市校外“三個一”活動中，全市各級少年宮等校外教育機構共申報正在建設的“三個一”項目628個，其中創新項目225個，特色項目293個，精品項目110個。全市絕大多數校外教師直接參與優質項目建設。

近兩年，筆者有幸應邀參與了課題調研、課題評審、校外教育教材評審、專題培訓等系列有關首都校外教育和“三個一”的學術活動。2017年8月，北京市教委“三個一”領導小組辦公室公布了《北京市校外教育優質項目建設標準》，該標準將規劃與計劃、支持與保障、方法與過程、成績與效果作為4個一級指標，并對它們細化生成依據基礎、理念目標、結構內容、師資隊伍、場地設施、制度建設、經費投入、教學條件、教學過程、學生收獲、教師發展、機構發展、學校發展、社會影響14個二級指標，然后再細化生成38個三級指標，并對三級指標進行特征描述和層次劃分，最終勾勒出創新項目、特色項目、精品項目詳細具體的評價標準，充分體現了首都校外教育優質項目建設標準的專業性、合理性與系統性。應當說，該標準的研制與發布是“三個一”工作的重中之重，它解決了一直以來校外教育沒有統一的評價標準的問題，值得全國其他區域結合本地實際進行借鑒和學習，開發設計出更多更好的課外校外教育的評價標準與模式。

（二）芬蘭課外教育有較好的教育理念與學生評價制度保障

教育理念與教育評價是中小學教育如何發展的重要指揮棒，課外校外教育的良性發展離不開教育理念與科學合理的學生評價制度的支撐。20世紀90年代以來，在新自由主義和新公共管理主義浪潮影響下，世界上很多國家對基礎教育改革呈現出很多共性特征，如強調教學、學習和課程的標準化，注重學生對基本知識的學習，根據工商企業領域的一些管理模式來改革教育制度，越來越多地開展大規模標準化測試等。芬蘭與世界上很多國家基礎教育改革做法不同，堅持走自身發展道路，如強調教學和學習的個性化、鼓勵學生創造性地學習，允許課程靈活化設置，更多地根據以往教育經驗和傳統來改革和發展當下的基礎教育，從來不開展大規模的標準化測試。[9]

芬蘭除了參加PISA測試，也參加過由國際教育成就評價協會（IEA）組織的國際數學和科學教育趨勢評測（TIMSS）和國際閱讀素養進展評價（PIRLS）等國際性教育測試。盡管芬蘭在西方國家中排名最靠前，但在排名背后，有值得進一步關注的東西。

1.根據2011年TIMSS的態度問卷調查，芬蘭學校對學生學業成績的關注度是最低的國家之一，而英、美、澳大利亞是關注度最高的國家。相較之下，芬蘭老師更為關心的是如何更好地開展教與學的問題。

2.根據上述調查，芬蘭老師表示只有13%的學生進行刻意的記憶練習，而中國臺北有51%的學生開展有關定理、公式、事實等刻意的記憶練習，日本有48%，韓國有46%，英國有24%，美國有23%，新加坡有21%，國際平均值為45%。

3.更為震撼的是，98%的中國臺北老師表示他們每兩周左右對學生進行一次數學測試，中國香港的這一比例為56%，韓國為46%，俄羅斯高達97%，新加坡為39%，美國也有77%，而芬蘭的這一比例只有1%。這意味著，芬蘭的老師真正是為了學而教，而非為了考試而教。[10]

芬蘭學生因為在學校中的常規課堂學習時間少，自己能夠自由支配和閑暇時間就自然而然較多，從而為發展興趣特長提供了必要的時間保障。在芬蘭的教育觀念里，學習發生的場所并不局限于教室或學校中，諸如圖書館、博物館、工廠車間、田間地頭、植物園、動物園、展覽館等都可以成為學習發生的地方。學習場所是無邊界的，學習時間也不是固定的。從多種多樣、靈活多變的學習場所中，孩子們可以更好地尋找和發現他們喜歡的事物。芬蘭在PISA測試中取得的優異成績，也充分表明了靈活寬松的學習環境對學生發展和成長的重要性。至少，我們可以說，中小學生對世界的好奇心和興趣愛好的養成，和學習書本知識一樣重要，甚至比后者更重要。

（三）芬蘭中小學生參加課外活動有較為充足的時間保障

芬蘭中小學生參加豐富多彩的課外教育活動離不開充足的時間條件作為保障。具體而言，根據學校常規課程安排，芬蘭1-2年級的學生每周上課時間平均為19小時，3-4年級學生為23小時，5-6年級學生為24小時，7-9年級學生為30小時。從上課的數量來看，芬蘭基礎教育相關法律規定，1-2年級每天不能超過5節課，3-9年級每天不超過7節課。在芬蘭，1-9年級每節課通常為60分鐘，其中至少45分鐘用來組織教學活動，其余15分鐘可以用來課間休息。芬蘭地方和學校有權靈活安排課堂，有時一節課長達90分鐘也是可能的。[11]但基礎教育相關法律對學生每天在校時間上限與每周上課時間下限有所規定，學校應在遵守底線規定的前提下靈活安排。

從PISA數據庫可獲得的有關時間投入的數據可知，芬蘭與其他國家相比，學生用于知識性學習的時間和教師常規教學時間都較少，以較少的時間投入獲得較高的教育成就回報，表明其學校教育效率較高，在一定程度上折射出其教育理念、學校管理制度、教師教學水平、課程質量等存在優越性。

以PISA2003中不同國家15歲學生報告的每周學習時間差異為例，芬蘭學生每周總的學習時間比其他所選國家都少，校內學習時間處于中間水平，課外學習時間比其他所選國家也都少。具體如圖1（見下頁）所示。

2014年3-9月華東師范大學和紐約大學社會發展聯合研究中心開展的一項調查揭示，上海小學生進入1年級后，85%的小學生幾乎每天都有作業，約有60%的家長表示每天都指導孩子完成作業。[12]這樣的教育不僅給孩子造成很大負擔，連家長休息娛樂的時間也犧牲進去。雖然上海在PISA2009、PISA2012中的成績明顯趕超芬蘭，但如果學生知識與能力的獲得是以犧牲年幼時期本應快樂的時光和身心健康為代價的，這樣的教育是否真正成功值得我們反思。

（四）芬蘭課外教育與校內教育緊密結合有較好的自然環境保障

芬蘭2004年頒布的《國家基礎教育課程標準》對學習環境的界定為：“學習環境包括學校建筑和設施設備，教學工具與材料，以及學校周邊的建筑及自然環境等。”[13]不僅停留于概念界定，從實踐來看，芬蘭中小學的學習環境特別注重校內校外環境的有機融合，注重對自然環境的充分利用。

芬蘭習慣于將學校建在天然湖泊和森林邊上，除了鋼筋混凝土構成的建筑物，芬蘭的校園往往充滿著泥土的芬芳。借助這樣的環境條件，芬蘭中小學的很多課堂可以在大自然中開展。筆者在2015年曾訪學芬蘭，對某地區小學6年級的一堂課留下了深刻印象。這節課的內容可能是學校為了迎接中國參訪人員特意安排的，但據校長和老師介紹，他們平時課堂的組織和開展方式很多時候也是這樣進行的。這節課與我國秦朝歷史有關，講的是秦始皇制造兵馬俑的故事。課的開展形式類似于教育戲劇，由學生來進行角色扮演，有男孩穿著紅色袍子站在高高的石頭上扮演秦始皇，有女孩則站立其后扮演妃子，另外還有男孩站立其側扮演將士。孩子們煞有介事地進行著表演，另外還有一個男孩站在挖好的沙坑中扮演兵馬俑。這樣的課堂，已經超越了傳統課堂的概念，大自然已經成為課堂，天地成為教科書，草木山石成為學習工具和材料，小組合作、角色扮演、情景體驗、沉浸式教育在這樣的課堂中都有所體現。當然，我們的參訪人員很多發出質疑，認為這樣的一節課持續幾十分鐘，學生并不能學到什么知識點，如何保證學生對相關歷史知識的了解和掌握。對于這樣的疑問，芬蘭老師顯得氣定神閑，她認為這節課主要的目的是要讓學生對中國這段歷史感興趣，從而調動他們學習的主動性和積極性。現在孩子們獲取知識和信息的工具和途徑有很多，如果他們對這段歷史感興趣，完全可以從父母那里或借助書本和互聯網獲取更多相關知識。但如果老師在這樣的課堂上給孩子們講解很多知識和歷史史實，導致他們失去了進一步自主探索的欲望和興趣，那么這樣的課實際上是得不償失的。

（五）社會福利制度與政府購買服務為芬蘭課外教育開展提供了物質保障

20世紀50-60年代，芬蘭建立起教育免費和醫療免費的高福利社會制度。在這種制度下，芬蘭政府對于教育的財政投入很大，為基礎教育均衡發展和公平的受教育機會創造了最基礎、最根本的保障條件。正是基于這種高福利的社會制度，芬蘭國家和地方市政承擔了中小學課外教育的主要開支，家長需要承擔的只是很小一部分。芬蘭中小學生可以享受免費的醫療、餐飲、教材和學習資源，家庭住址距離學校較遠的學生還可以享受政府提供的交通補助。在這樣的制度保障下，即使貧困家庭的孩子，也可以享受到豐富優質的課外教育。

芬蘭中小學教育的商業化程度很低，校外幾乎沒有任何收費的知識類的培訓班和補習班，這為課外教育健康化和公益化發展提供了良好的環境保障。另外，芬蘭對外來移民也無任何歧視，他們一樣可以享受優質的課外教育服務。可以說，“平等、品質、公正”是芬蘭校內及課外教育的真諦。這也是其在PISA項目中屢獲佳績的重要原因之一。

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