素質教育舞蹈的教育觀及其核心理念

摘? 要：隨著我國教育從基本現代化向全面現代化的加速推進，“面向全體”的學校美育也顯示出了前所未有的改革力度。因此，適合于全體學生的“素質教育舞蹈課”正隨之獲得更多藝術教育管理者和舞蹈老師們的關注和認可。在此背景下，本文著重針對這一課程的“美育”教育觀及其“以學生為中心”的核心理念展開論述，借助課例《跳格》，針對素質教育舞蹈課程以學生為中心的核心理念，進行課堂實踐教學過程具體的呈現與詮釋。以期為致力于將該課程惠及全體普通學生的美育工作者，提供一些理論支持和經驗介紹。課程的有效開展既取決于舞蹈教師對“舞蹈作為手段實現教育目的”的認識和理解程度，也取決于課程中實現“以學生為中心”的教學實踐能力。

關鍵詞：舞蹈美育;素質教育舞蹈課;以學生為中心

一、素質教育舞蹈簡介

2020年10月15日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，其中在關于美育的《意見》中，特別提出了學校美育“面向全體”的工作原則，同時提出總目標：“到2035年，基本形成全覆蓋、多樣化、高質量的具有中國特色的現代化學校美育體系。”由此，新時代中國學校美育發展已經進入提速發展階段。

正是這樣的時代發展變革，有力地印證了十多年前筆者提出“面向全體學生”實施舞蹈美育的相關理論研究與實踐創新的正當性與必要性。特別是2011年至2013年，“素質教育與舞蹈美育研究”正式獲批教育部人文社科專項委托項目，作為子項目研究的“素質教育舞蹈”（亦稱素質教育舞蹈課）這一稱謂，是相對于以往以訓練為主、服務少數人，為舞臺培養舞蹈演員為目的專業舞蹈教育提出的。它也是對當前我國舞蹈教育發展失衡，主要以專業舞蹈教育模式為主的一種有益的補充。

自2013年12月結題后，課題成果進入應用階段。圍繞“素質教育舞蹈課”的相關師資培訓相繼展開，從北京百所中小學校到全國部分省市一線的舞蹈老師和音樂老師均有涉及。與此同時，北京舞蹈學院教育學院專門成立了“美育研究與實踐中心”，以保障持續推進相關專題的研究與實踐。近年來該課程正在被美育界越來越多的教育者和管理者理解和推崇，也相應地呈現出輻射面更廣的態勢。特別是2020年出臺的對于多年來耕耘在美育領域的同仁們來說，可謂東風正勁好揚帆！

也正因此，關于這一課程的教育觀及其核心理念有必要做以專論，本文正是圍繞這兩個方面展開。

二、素質教育舞蹈的“美育”教育觀

素質教育舞蹈課自誕生時起就含有教學法的內容。課題成果叢書《素質教育舞蹈》（一）中就有“教學法”的獨立章節。作為項目的子課題“素質教育舞蹈課”的研發過程就不僅包含著“教什么”，也包含“怎么教”的問題。它的理念決定了它的理論與實踐、內容與方法必須同步。

從理論講，席勒的《審美教育書簡》、邦正美的《教育舞蹈原論》以及我國蔡元培、王國維、朱光潛等人的美學美育理論，從來就沒有把藝術當作獨立的技能教育，更未單純地只為人的肢體“美不美”而提倡美育。美學，從來就不是“漂亮學”。中外大多美育理論無不將藝術教育與道德教育高度融合在一起，且終極目的都是為了培育完整的人。

席勒提出美育，是為了拯救英國工業革命、法國大革命后被異化和扭曲了的人性。他認為美育是讓人成為人，即成為道德人、理性人的必經之路。蔡元培、王國維以及康有為、朱光潛引進西方美學、美育并與中國傳統美學思想相結合，是以改變舊中國、改變中國人為目的。后來，90年代我國教育界提出“素質教育”概念時，都表明美育與崇高的道德、思想與理性教育有緊密的聯系，美育與德育是根本不可分的。當下中國教育的最高目標，用“立德樹人”四個字來表述，足見與傳統美育理論的一脈相承。

90年代初，中國提出“素質教育”目的旨在改變“應試教育”而走向“素質教育”，在首次提出“素質教育”的文件《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中也指出素質教育要“面向全體學生”。人的素質，向來都以德為主要素質，改變應試教育為素質教育的根本目的就是為了“人”，而且是全體人而非少數人。這一概念出現后，便被當作國家教育改革和發展的主旋律，到制定《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》時，素質教育已被提到“戰略主題”的高度。巧的是，我國提出素質教育后，美國于1994年頒布了《美國國家藝術教育標準》，這部包括舞蹈教育在內的文件也強調要“面向全體學生”。可以說中國這一教育觀念，也是符合國際大背景的。

其實面向普通學生的舞蹈教育，拉班早在上世紀初就在德國肇始，并且把它與專業舞蹈劃清了界線。受其影響，日本舞蹈家邦正美在20世紀中期已在專著《教育舞蹈原論》中說：“教育舞蹈的理念在于‘借舞蹈而教育或‘透過舞蹈的教育。即在教育舞蹈這一名詞之下，舞蹈并不是教育的目的，而是教育的手段。” 他認為，“主要為學習舞蹈的技能、學習舞蹈為目的的教育，這顯然是舞蹈的專業教育”。邦正美說的目的是什么呢？

這目的便在于培養堂堂正正的人格，培養崇高而尊貴的人。就是因為以人格形成為教育目的，才把舞蹈作為教育的一個項目。[1]

在這一觀念下，他強調舞蹈不應當過分被修飾，應是人的本性的展現。因此，他把生活動作都看作是舞蹈。他認為除了工作與勞動動作外，人的自然動作都是情感的直接表達，是廣義的舞蹈。這一觀點，當然也是人類學家所肯定的。藝術人類學家也認為，不表演給人看的舞蹈才是真正的舞蹈，而表演給人看的是被異化了的舞蹈。

無獨有偶，20世紀上半葉歐洲出現了兩位音樂家，一是達爾克羅茲，一是奧爾夫，他們分別創建的與舞蹈教育相關聯的音樂教學法，也持有相似的教育觀，提倡自然的原生性舞蹈與音樂。他們的音樂教學法影響了全世界，西方21世紀仍廣泛應用這些音樂教學法。今天我們所研究的素質教育舞蹈，就其教學法的實質而言，與邦正美的“教育舞蹈”和歐洲這兩種音樂教學法沒什么本質差異。奧爾夫在理論上講的所謂藝術的“原本性”，正是素質教育舞蹈課里所要開發的學生的自然動作。

什么樣的教育觀，產生什么樣的教學法。當確定素質教育舞蹈并非專業教育，而是面向全體學生的人文教育，是“素質教育舞蹈”而非“舞蹈素質教育”時，這種教育觀自然成為本課教學法的理論基礎。

“學生的生活動作不美，要把它規范到專業舞蹈軌道上”，這是習慣于專業舞蹈教育的人最容易產生的觀點。誠然，專業舞蹈規范的動作是一種美，但那不是唯一的美，它只是一種修飾的、職業化了的美。如果換位于素質教育舞蹈，生活動作則是另一種美，是表達真情實感的美，是自然美、樸實美。

兩種美在理論家看來都是美，但在實踐者視角來看，兩種美可能是不可調和的矛盾。這一點我們早在中西方舞蹈交流中遇到過，在早已熟知普及舞蹈教育的西方人眼中，并不把我們經過專業規范的舞蹈美看作美，那時候實在讓我們無法理解。但是當我們深入到素質教育舞蹈中后，專業性的修飾美由于脫離了舞臺的情境，便會現出一種虛假感，而對學生發出內心的真實美、自然美也更加珍重了。

由于教育觀的改變，教材也變了，教學方法也變了。教材變成了既具主題性又具開放性的“課例”，而教學方法則變得靈動、互尊、即興而充滿了生氣，師生共融在一個創造的世界，樂趣無窮。在這種方法面前，師生的地位突然也改變了，學生成了中心，變成主人，而教師非但不感輕松，反而加重了肩上的責任。

三、“以學生為中心”的核心理念

2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》已經明確：學生是教育的主體，教師是教育的主導。隨著教育現代化的進程，這一教與學的主體轉換更趨迫切。那么，什么是主體？主體意味著什么？主體即中心，學生成為教育的主體或中心，意味著學生學習積極性的提高，主觀能動性得到充分發揮。在這種情況下的學生，會產生無限的樂趣，獲得自信，甚至會獲得某種程度的成就感。

素質教育舞蹈課的核心理念“以學生為中心”立足于美國著名心理學家卡爾·羅杰斯的人本主義心理學理論基礎。課程高度肯定了學生作為主體的價值以及自我激勵的潛能。針對教育主體的問題，羅杰斯旗幟鮮明地表述：“信任年輕人。如果教師能夠營造一種真正人性化的氛圍，學生就能感覺自己得到了尊重，能做出負責任的選擇，能體驗到學習中的興奮，能為成為一個見多識廣、知識淵博和自信面對將來的合格公民做好準備。”[2] 此外，有關研究者不僅給予了充分的肯定，并指出面向未來的課堂應該發生怎樣的變革，“21世紀教育最重要的目標是培養學生的學習能力，支持他們發展成為終身、積極、獨立的學習者。這意味著教師必須從傳統的‘知識發布者轉變成‘高級學習者兼‘學習教練，激發學生的好奇心，鼓勵學生與知識互動，在為學生提供指導和支持的同時和他們一起加強提出問題、解決問題以及創建新知識的能力。在此過程中，老師更重要的任務是在“不確定性”面前，為學生樹立信心、開放、鍥而不舍、積極應對挑戰的榜樣。”[3]

正是基于這樣的價值認同與理論支撐，素質教育舞蹈課的課例，無論從課例設計，還是具體的課堂教學實踐，均從根本上擯棄了傳統專業型的舞蹈訓練模式，把灌輸性、說教式的教學轉化成了開發性、引導性的教學，從而改變了教師與學生的主體與客體的位置。那種原來的，舞蹈教師要當學生的模特，學生要以教師為模仿對象，因此強調言傳身教，反復強化練習的課堂模式發生了本質上的改變。正如素質教育舞蹈課上，教師的首要任務是學生的支持者與促進者，主要任務是開發學生的天性，激發學生的想象力和自然動作，從而引導學生們尋找“動作元素”，并鼓勵學生用自己的身體去發展動作、組織動作從而進行編創。雖然老師不時也會示范，也會主動教授一些現成的經典性舞蹈片段，但并不影響這一課程在總體上是“以學生為中心”的性質。

四、素質教育舞蹈課例詮釋

這里借助素質教育舞蹈的課例《跳格》，針對課程的核心理念——以學生為中心，予以具體的課堂實踐教學過程的呈現與詮釋。

《跳格》，這是一個面向小學中年級的課例，它以孩子們人人都會的游戲為主題。當學生們走進課堂，發現教室里已經由膠條粘貼出跳格的格子，便不用招呼大家就會高興地自動開始跳起來。這時，老師提醒大家仔細觀察，分析每人在每一格子跳向另一格子時，是用幾只腳跳起又是幾只腳落下的。大家很容易就會得出4種跳的結果：雙起雙落，雙起單落，單起單落，單起雙落。當大家再也找不出第5種方式時，就要分析為什么只有這4種，腦筋不用急轉彎都會悟出“人只有兩條腿”，這樣一個平時并不刻意分析的問題，居然可以讓學生變得敏感和好奇，其興趣自然大增。

以上環節即是課程的導入，從導入中提煉人跳躍時的基本原理和規律。接著老師把大家分成4個小組，每組用一種跳的方式去編4個8拍的“小跳組合”。用不了幾分鐘，4組的組合編創成功。然后進行展示和互相評價。至此，所有教學環節都是以學生為中心，一切的發現、分析、編創到評價都是以學生為主體產生的。

在學生的小組編創中，有一組“單起單落”，教師由此向同學們介紹一種也是由“單起單落”跳躍構成的傳統民間舞——《阿細跳月》，于是老師把一個傳統性經典民間舞教給了大家——這個環節的教師成為一時的“中心”，但由于前面的鋪墊，學生自然接受了這樣的傳授，學起來也很快。接下來，學生從暫時的被動又轉為主動，因為老師要求他們用老師教的《阿細跳月》作為動作元素進行自己的編排，大家重新回到編創小組進行編創，前進、后退、轉圈，并進行方位、隊形上的各種變化，創造了不少編創的方法，最后形成了屬于他們自己的《阿細跳月》。

要知道，這是1-2節課所完成的教學，它所包含的內容不僅豐富多彩，而且留下一個可以課外拓展的內容——將他們的作品雛形編成一個名副其實的小舞蹈作品。這個拓展任務，如果老師心里有數并具有編創能力，大約在后面3次課的時間，就可以真正完成。這樣，4次課所完成的《跳格》課程，學生們不僅經歷了成為教學“中心”的過程，甚至產生了自己的作品。這就是素質教育課的教學方式，學生自然而然地走上主體地位，從中他們很快就建立起從未有過的自信心，也享受到了創作的樂趣。在編創過程即同學間的交流與合作中，大家互相學習，深感彼此都非常有才華，學習自然地從被動走向主動。

通過實踐可以看出，實現以學生為中心的課堂，起決定作用的始終是老師，因為一切教學環節都是教師設計的。因此，要成為素質教育舞蹈課的好教師，要求是很高的，不僅需要具有廣博的知識，而且要掌握本課的教學方法，既有明確的教學目的和目標，又能靈活機動;既有高超的語言技巧，也需有熟練的創作經驗，這樣才能把真善美潛移默化地傳遞給學生。

學生中心地位的確立，不僅促使個體在變，班集體也在變。全班通過小組間的交流合作與創造求新，又推動了各方面的進步。已有的實踐教學經驗讓我們確信，素質教育舞蹈課實現了“學生為主體，教師為主導”的理想，這無疑是教育思想轉變的生動體現。

五、結語

素質教育舞蹈的最終目標是“育人”，是為了使人成為人，成為身心和諧、全面發展的人，而不是成為單純的跳舞人。相對于傳統的專業舞蹈教育模式，該課程的教育觀與核心理念，直接導致其具有某種顛覆性。它不同于傳統舞蹈的教材內容、教學方法以及評價標準，而是更看重教與學的全過程，即對學生綜合素質的潛移默化。正是于此，多年來，無論是在創建素質教育舞蹈課初期相關的調查、研究、實驗教學，還是進入成果應用階段的發展優化、實踐創新，均在不同程度上驗證了該課程特有的美育方法，它對普通學生綜合素質的養成有著其他學科不能替代的作用。正是這樣的教學成效提醒我們，若要實施好這一課程，既取決于舞蹈教師對“舞蹈作為手段實現教育目的”的認識和理解程度，也取決于她們在課堂里實現“以學生為中心”的教學實踐能力。

【參考文獻】

[1] 邦正美【日】.李哲洋譯.教育舞蹈原論[M].臺北：大陸書店，1994：24 .

[2] 卡爾·羅杰斯，杰羅姆·弗賴伯格【美】.王燁暉譯.自由學習[M].北京：中國工信出版集團，2015.

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