基于認知節律的小學英語閱讀教學實踐

【摘要】閱讀作為語言學習的五大技能之一，是獲取文字符號所傳達信息的重要渠道，在學習者的語言發展中起著舉足輕重的作用。按照感知、理解、鞏固、自主應用的認知節律開展小學英語閱讀教學，有益于提升學習者的英語閱讀興趣與能力。

【關鍵詞】認知節律;小學英語;閱讀教學

【作者簡介】宮大平（1991-），女，山東威海人，威海臨港經濟技術開發區實驗學校，小學二級教師，碩士研究生。

隨著小學英語學習者英語綜合語言應用能力的逐步提升，小學高年級學段的英語學習要求逐漸由強調課文對話學習轉移至語段乃至語篇的學習。這一轉變要求學習者的學習方式由聽文本錄音逐漸過渡至自主閱讀，自主運用已掌握的認知及元認知策略對文字符號進行意義建構，如解碼、整合及推斷信息等。因此，采取適當的教學策略以培養學習者的閱讀能力，使其掌握一定的英語閱讀技巧至關重要。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，學習者在完成小學階段的英語學習后，在閱讀能力方面需達到以下要求：能夠借助圖片等輔助信息讀懂簡單的故事或短文，能夠講述所學的故事和短文。要達成以上學習要求，切實提高學習者的閱讀能力顯得尤為重要。教師在教學活動中要充分尊重學生的生理、心理發展規律，基于其認知節律來展開教學活動。

一、小學生英語學習認知節律

著名教育學家懷特海在其著作《教育的目的》一書中提出了“教育節律”的概念。所謂教育節律，就是指教育者應在學習者心智發展的適當階段來開展相應的教學活動。不遵循學習者心理發展節律是造成教育活動缺乏動力的主要根源。與教育者的教育節律相對應，學習者也遵循其認知節律。節律應成為小學英語教學的必然特性。（魯子問 ，2019）

第二語言學習者的認知節律主要表現為四個階段：感知階段、理解階段、鞏固階段及自主運用階段。所謂感知階段，即語言學習的感性認識階段，是認知圖式得以擴展和修正的初始階段。教育者在此階段應努力創設適合教育內容的教學情景，充分調動學習者的感覺器官，激發他們的學習興趣，形成對語言點的初步感知。所謂理解階段，即語言知識的理性認識階段，認知圖式得以真正的擴展和修正，實現了信息的加工、理解和效能傳遞。此階段是領悟語言知識本質及規律的關鍵階段。教育者應在此階段積極搭建語言支架，清晰明確地呈現本課時的重點語言結構，通過多元化、立體化的教學資源，豐富課堂教學的手段和途徑，提高課堂的互動性，并給予精準的指導。所謂鞏固階段，則是認知圖式通過反復的操練最終得以存儲至長時記憶的階段。教育者應通過各種形式的語言操練活動反復鞏固和應用語言點，實現知識的真正內化。所謂自主運用階段，則是指學習者從認知資源中自由調取語言知識以達到在實際語境中自主運用的階段。

小學英語教學應從小學生的生理、心理的認知發展節律出發，因勢而為，合理呈現教學內容和安排教學節奏，從而達到預先設定的教學目標。

二、基于認知節律的小學英語閱讀教學模型的構建及案例分析

小學英語學習者進入五年級后，閱讀材料由簡單的對話逐漸擴增至語段的學習，對其閱讀能力、語言分析及運用能力的要求顯著提高。那么，在課堂學習中，如何遵循學習者的認知節律來更好地展開教學，成為教育者關注的問題之一。目前通行的、具有可操作性的小學英語教學的基本模式是PWP模式，主要包括讀前活動（Pre-reading）、讀中活動（While-reading）以及讀后活動（Post-reading）。本文依照循序漸進、強化主體實踐的原則構建了基于認知節律的小學英語閱讀教學模型（如圖1）。

第一環節的主要任務是形成對文本情景的感知以及關鍵語句的訓練。教師可通過豐富的電子資源創設故事情境，引入關鍵句型，以激活認知圖式，使新舊知識建立邏輯銜接，但要注意避免將文本內容滲透過多。

例如，外研社版三年級起點小學英語教材五年級上冊Module7 Unit1“He can't see.”中Activity1的教學過程中，教師可引導學生仔細觀看文本的四幅配圖，并提問“What can the dogs do？”，既復習了情態動詞can的用法 ，又能讓學生自主感知文本情景和核心內涵，總結出小狗能做很多事，從而引出useful的教學。教師繼續提問“What else can be useful？”，學生可通過“Schoolbags （Pens/Shoes…）are useful”等事物的列舉再次感受useful的含義并操練關鍵句型。

第二環節的主要任務是新知的呈現和閱讀行為的真正發生。在新知的呈現部分，教師可循序引導學生感知文本情景，適時搭建語言支架，逐漸掃清閱讀障礙。隨后提出有深度有層次的閱讀題目，幫助學生有效提煉文本核心意義。例如Module7 Unit1“He can't see”中Activity2的教學過程中，教師出示一張Sam、Amy和Lingling正在觀看電視節目的圖片，引出TV show的含義。隨后觀看課文動畫并回答問題：They are watching a TV show about? ? ? ?.A.hot dogs B.dogs 。由此形成對文本內容的整體感知，感受到狗在人們的日常生活中發揮著重要的作用，形成“Dogs are very useful”的初步印象。隨后進入課文深度學習，促使閱讀行為真實發生。首先，教師可引導學生自行默讀課文，并提問：Why are the dogs useful？隨后通過課件創設相關的語境，如播報電視新聞、盲人過馬路、消防員撲火等，讓學生再次加深對文本核心意義的理解。在教學過程中適時搭建語言支架，引出presenter、blind、deaf、hear、firefighter等生詞，掃清文本閱讀障礙。隨后，引導學生再次獨立自主精讀文本，判斷以下問題的正誤。

The dogs are useful.

The woman can't hear，but the dog didn't help her.

Hot dogs help the blind man.

Amy and Lingling are listenning to a music show.

以上問題意在培養學生的比較分析和綜合判斷能力，都具有一定的思維含量，需要學生在閱讀的過程中審慎思考。引導學生自讀文本的過程，實際上也是引導他們深度挖掘文本信息，提煉核心意義的過程。這個過程充分調動學習者的多種感官，促使其思維積極運轉。

在鞏固階段，教師可引導學生進行跟讀、角色扮演、爭做電視小主持人等機械操練活動，重在通過模仿等重復性練習強化對文本目標詞匯和句型的記憶以及核心意義的領悟。教師可以通過獎勵積分、小組競賽等方式鼓勵學生高質量參與課堂活動，提高課堂學習的有效性和互動性，培養英語表達與交際興趣，提升語言能力。教師要根據學生的朗讀形成個性化評價，重點關注學生的語音、語調以及朗讀的語氣和節奏。

第三環節的主要任務是創設真實的語言交際環境，引導語言輸出。語言輸出環節要確定清晰、有條理的評價反饋標準，以促使語言應用能力的夯實和提高。首先學生要盡可能表述教師所呈現的語言情景，教師可以利用關鍵詞引領、思維導圖、小組合作探究等形式讓學生進行創造性表達。例如在Module7 Unit1“He can't see”的教學中，學生重點理解了狗可以為人類生活提供高質量的幫助，理解了“Dogs are useful”的核心意義。此時可以引導學生觀看幾組其他動物幫助人類的圖片（如圖2），并運用“He（She）is? ? ?.He（She）can't? ? ?.? ? ?are useful”進行交際，如大象可以幫人類推車、長頸鹿可以幫人類摘取高空物品等，鼓勵學生進行創造性語言輸出。在學生進行表達的時候，形成個性化評價。以下是評價標準：

合格：能夠基本說明情景信息。

良好：能夠較好說明情景信息，并闡述原因。

優秀：能夠完整說明情景信息，并闡述原因，形成完整、連貫的邏輯表達。

這一環節緊緊圍繞文本主體進行擴展，意將本文核心意義與學生的認知結構進行深度融合，從而建構出對主旨的深入理解。此時教師應抓住時機適當進行德育滲透，將主旨可視化、可感化，提升學生的情感、態度、價值觀。

三、結語

基于認知節律的小學英語閱讀教學充分考慮學生的學習節奏，拓展內部思維的發展空間，使深層次的閱讀活動真實發生，使語言輸入和輸出環環相扣，建立了理解和應用的銜接。因此，教師在教學中要遵循第二語言教學自身的節律特性，遵循學生的認知節律，注重教育活動的循序漸進和螺旋上升，幫助學生在理解掌握文本表層含義的基礎上，通過精讀文本、提煉核心意義來提升閱讀能力。

參考文獻：

[1]魯子問.節律性發展：小學英語教學的應然特性與可能路徑[J].福建教育：小學版（福州），2019，9：17-19.

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