項目化學習：整本書閱讀策略的創新實踐

嚴佳

整本書閱讀，即完整地讀一本書，這是古人的常態閱讀方式，也是近現代語文教育的課程思想。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）也建議“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”。

相對于碎片化閱讀、單篇短章，閱讀整本書是更有深度、厚度、高度的語文實踐活動。學生不再是浮光掠影、零敲碎打，而是在一段比較長的時間內，沉浸于長篇作品，徜徉在言語海洋。學生綜合運用多種閱讀方法咀嚼文本，品味作者描繪的生活世界，獲得獨特的感受、體驗和理解。整本書閱讀擴大了閱讀空間，有利于學生開展個性化的閱讀，滿足不同個體差異;整本書閱讀信息量巨大，有利于激發學生的問題意識和進取精神，鍛煉思維，同時提供更多的語言運用實踐，有效提升語文素養;整本書構建了宏闊復雜的生活場景，是優秀文化的載體，有利于學生接受熏陶，提高思想道德修養和審美情趣，形成良好的個性和健全的人格。

目前，整本書閱讀的實施缺乏整體規劃，尚無課程化頂層設計和成熟操作策略。在閱讀內容日益碎片化，各類“雞湯文”風靡的當下，如何有效引導學生開展整本書閱讀，是諸多學校和教師關注的問題，筆者對此也進行了創新實踐——基于項目式學習的整本書閱讀策略。

項目化學習以完成最終產品為目標，把需要解決的問題分解為一系列任務，驅動學習共同體自主、合作、探究，實現深度認知和能力遷移。整本書閱讀以提升語文素養為目標，以書中的生活世界為真實問題情境，鼓勵學生自主閱讀和自由表達，契合項目化學習的核心要素。借鑒項目化學習的設計要素，實施基于項目化學習的整本書閱讀，為整本書閱讀的實施和指導提供了嶄新的打開方式。

一、逆向設計：指向核心素養的學科項目化學習

將項目化學習的系統設計思維運用于整本書閱讀，是一種逆向設計，即將整本書閱讀轉為項目，圍繞項目的推進和實施，選擇和組織學習資源，設計閱讀任務，制訂評價方式和標準。

1. 精選閱讀內容。

基于項目化的整本書閱讀，以語文核心知識的獲得為基礎目標，學生的能力與素養的提升，建立在對知識的深度理解和完整建構之上。作為知識載體的整本書，閱讀內容的選擇極其重要。

首先，可以根據學生的年齡和學段，順勢而為。據心理學研究，青少年閱讀興趣發展的基本規律分六個階段：4-6歲為繪畫期，6-8歲為傳說期，8-10歲為童話期，10-15歲為故事期，15-17歲為純文學期，17歲以上為思想期。比如，根據學段來選擇整本書閱讀內容，低年段可以選擇《月亮的味道》《愛心樹》等繪本，中年段可以選擇《綠野仙蹤》《吹小號的天鵝》等童話，高年段則可以選擇《青銅葵花》《草房子》等中篇小說。

其次，可以根據單元教材主題，實現課內課外的銜接配合。如統編版五年級下冊第五單元的單元教學目標是：學習描寫人物的基本方法;初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。該單元安排了4篇人物選文：《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》《刷子李》。據此，可把《小兵張嘎》《駱駝祥子》《俗世奇人》等書作為整本書的閱讀內容。

此外，教師還可以根據學生的語文能力水平以及社會熱點等，設計整本書閱讀內容主題，形成序列。

2. 設計閱讀“產品”。

項目學習須以一個具體的“產品”為成果，這個“產品”凝聚了學生對知識的建構狀況，反映了學生知識的內化程度，是學習結果的可視化外顯。項目化的整本書閱讀，同樣以設計“產品”為導向，以“產品”制作為過程，以“產品”的最終形成為評估依據。

在整本書閱讀中，“產品”可以定義為閱讀作品、項目作業，也可以是整本書閱讀的目標。閱讀作品的設計，應參照《課程標準》、教材單元的主題內容以及學生的特點，指向核心素養。如《草房子》的整本書閱讀：以鍛煉思維、學會閱讀方法為目標，可以設計人物關系思維導圖的閱讀作業;以促進實踐、鍛煉寫作能力為目標，可以設計人物傳記的閱讀作品;以文化積累、獲得情感體驗為側重，可以設計課本劇表演的最終“產品”。

二、問題驅動：以真實的閱讀體驗促進深度認知

項目化學習是解決實際問題的學習。基于項目化的整本書閱讀，以真實問題為驅動，使學生開展真實的閱讀，促使學生從淺表化閱讀走向深度閱讀。思考和回答這些實際問題的過程，是真實有效的閱讀體驗，學生綜合運用閱讀方法，獲得對知識的認知和運用經驗，提升能力，生成素養。

1. 整體性問題。

與單篇短章不同，整本書閱讀內容更多、信息量更大，更有利于學生積累全面的閱讀方法、豐富的閱讀經驗、深刻的閱讀思考，建立對宏觀世界更系統的認知。教師可以設計整體性的問題，促進學生建構整體意識。

如《城南舊事》包括“惠安館的小桂子”“我們看海去”“蘭姨娘”“驢打滾兒”“爸爸的花兒落了”5個故事，這5個故事相互之間看似聯系不大。教師可以引導學生思考整體性問題，以“離別”為主題，思考這5個故事中不同的離別時間、離別地點、離別主角和離別方式。通過梳理，學生能清晰地看到在每一段故事中，英子和不同人的離別，有的是生離，有的是死別，離別是人生的常態。這樣的整體性問題讓學生閱讀具有方向感，增強了閱讀效率。

2. 跟隨式問題。

在學生初步了解整本書的內容后，教師還需要開展及時和細致的過程性指導，設計跟隨式問題，促進學生真正走進文本。

仍以《城南舊事》為例，教師梳理出全書的5次離別后，可引導學生思考：在5個故事中，你印象最深的是哪一次離別？原因是什么？生活中有沒有類似的離別？為什么離別？什么時候和誰離別？以什么方式、在哪里離別？緊扣整本書，聯系學生的生活，以學生的真實體驗為基礎，使學生體悟離別使人成長，《城南舊事》是英子的成長歷程，是作者林海音的童年再現和回味。跟隨式問題，讓學生更能入情入境地獲得閱讀的感受和理解。

三、群組任務：鏈接多元化的學習方式和資源

整體性問題和跟隨性問題，都可以看成是具有關聯性的任務。這些任務鏈，構成了群組任務。群組，包括雙重含義。首先，任務不是單一的，是多個任務鏈接;其次，任務也不是靠單一力量完成的，而是學習共同體的團隊任務。以任務群組，整合學習團隊、學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，以點帶面，由外而內，提升語文素養。

1. 鏈接學習團隊。

項目化學習的核心要素之一，是學習共同體的建構。《課程標準》亦倡導自主、合作、探究的學習方式。基于項目化的整本書閱讀，教師應協助學生完成分組，成立學習共同體，共同探討和解決在閱讀整本書或完成項目產品時遇到的問題。

如在閱讀《草房子》時：可以學生興趣點的相近性進行分組，設計“為最喜歡的人物寫人物小傳”的任務，根據不同的人物喜好成立不同的“粉絲團”;可以學生困惑點的同類性進行分組，設計以“面對嘲笑”“戰勝孤獨”“純真感情”等為主題的讀書報告撰寫任務，根據不同思考組成不同的合作團隊，共同完成任務;還可以專門性地設計一些如課本劇表演之類的團隊任務，促成學習共同體的組建。

2. 鏈接學習資源。

項目化學習需要學校共同體相互合作，有效組織和利用相關資源來完成項目。基于項目化學習的整本書閱讀，應當調動學生利用多樣化的資源。這里的資源不僅僅是整本書，還有與整本書閱讀相關的一切內容，包括作者的背景介紹資料、相關相近的文體知識等。

如在進行《城南舊事》的整本書閱讀時：可以先布置前置閱讀任務，引導學生對林海音的生平、所處的時代進行了解;可以在閱讀整本書后，布置跨媒介學習任務，如讓學生觀看《城南舊事》同名影片，并和書進行比較;還可以布置群文閱讀任務，如讓學生閱讀林海音的《窗》《一家之主》等，以更全面的視角去了解作家及作品。

四、動態激勵：給予學生成長的持續動力

項目化學習的整本書閱讀鼓勵學生從自身成長需要出發，開展個性化的閱讀，通過自主探索閱讀整本書的路徑，積累自己閱讀整本書的經驗。在評價時，充分肯定學生閱讀方式和問題解決策略的多樣性，除了最終項目產品的綜合性評價，更注重過程性評價的激勵作用，同時避免將評價簡化為分數或等級。

1. 過程性評價。

項目化學習關注學科知識的生成，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，引導學生在實踐中學會學習。基于項目化學習的整本書閱讀，要注重過程性評價，發揮激勵作用，滲透方法指導，檢驗并改進學生的整本書閱讀過程。

如學生在進行《小學生豐子愷讀本》的整本書閱讀時，往往會進行一些優美詞句的圈畫、摘錄，以及部分文句片段的賞析、感悟，但往往學生摘錄的內容隨意，感悟的角度單一、淺顯。教師可對這些過程性資料進行適時點評，并滲透閱讀方法的指導。教師可以指導學生從概括內容、賞析修辭手法、仿寫段落、提煉事物特點、評價人物品質、體會作者感情、感悟故事道理，甚至反駁作者觀點等多角度進行批注，多樣性地創造言語運用的機會。

2. 描述性評價。

項目化學習，不僅要求展示項目的最終產品，還要關注學習中的實踐活動，包括為了解決哪些問題，做了什么，獲得了哪些收獲。這些過程類成果，是學生反思的著力點，也是核心素養的生長點，不能用簡單的等級式分數進行評價。

在整本書閱讀的評價中，教師不能簡單量化，而要用具體的描述性語言，對學生在整本書閱讀過程中的表現，以及反映出來的情感、態度、策略等做出評價，激勵學生的學習，幫助學生有效調控閱讀過程，使學生獲得成就感，增強自信心。教師還可以鼓勵學生通過制訂閱讀進度表，以及寫閱讀日記和讀后反思等，開展自我評價。

總之，基于項目化學習的整本書閱讀，以整本書的內容為材料，通過具有整合性的學習方式，幫助學生將學習資源的鏈接、閱讀方法的使用、語文知識的建構融合在同一過程中，從而發展學生的綜合能力，幫助學生形成正確的價值觀，最終提升學生的語文核心素養。

（作者單位：江蘇省江陰市實驗小學）