小學數學有效預設與動態生成教學策略探析

吳景萍

在日常教學實踐中，部分教師在面對課堂生成與預設出現矛盾沖突時未能及時調整策略，最終不同程度地影響了課堂教學的效率。課堂生成是在預設基礎上產生的教學碰撞。為了科學處理好預設與生成的關系，探索有效的教學模式，筆者結合教研實踐談幾點策略。

一、小學數學有效預設與動態生成教學模式分析

為了實現動態生成教學目標，教師通常會將學生學習模式劃分為三個階段，即課前預設、課堂實踐、課后反思。通過模式的建立來制定合理的教學實施策略，進而促使學生在學習中主動生成，同時提高教師把控生成的能力。

教師首先需要了解授課班級的學情，結合教學內容編寫教案，精心備課制定課程計劃，預設生成以及應對策略。教學預設應采用優秀的教學理念進行學案導學設計，彈性預設空間，把握全堂教學目標。課堂教學實踐中，教師要借助預設框架促進動態生成，當課堂生成與預設相沖突的時候，教師應臨場思考并調整預設方案，選擇適合解決生成矛盾的教學策略開展教學;課后應著力于預設與實踐相互矛盾沖突部分的思考，針對該矛盾產生的原因及解決策略進行分析總結。從而優化預設思考，總結調控精華，以達到課前預設的目標，更好服務于課堂教學。

二、合理的有效預設為課堂教學實效性做基石

1. 用學制教，預設生成。教師只有結合學生的實際學情，了解學生的數學基礎，對學生可能出現的自主學習以及解決數學問題所采用的方式進行預測，才會提高預設的準確程度，確保預設的合理性。例如，在教學“圖形的變換”時，教師可以進行如下設計：為學生介紹時鐘、推拉門、電風扇等生活物品，引出平移或旋轉的概念。依照學生的學習情況，教師還可以設計讓學生比較旋轉門和推拉門的活動現象，讓學生感知平移與旋轉之間的區別，從而進一步提高學生對相關概念的認識。

2. 整合重組，展現個性。教師要通過自己的專業教學技能將自身的專業素養與課程文本內容相整合，通過整合使其實現重組與再加工，充分激活教材中的抽象理論知識，使教學內容具有獨特的“個性”，促使學生在有趣的課程學習中獲得知識與技能，提高學生對數學課堂學習的積極性。例如，在教學“分數的意義和性質”時，教師可確定本節內容的教學主線，即“變與不變”。同時還要預設四個問題：（1）可否對分數進行“變形”？（2）如何進行分數的“變形”？（3）還可以怎樣“變形”？（4）為什么要給分數“變形”？通過一次次追問促使學生依照教師預設的方向去探究，引導學生通過自主思考和探究體會分數的性質，了解分數的意義。

3. 彈性預設，靈活調整。有些教師在教學中完全依照教案步驟一步不落地執行，生怕“節外生枝”。一旦出現偏離教案的情況，有的采取強硬的態度叫停此環節內容，強制性地將學生拽回到既定軌道中;有的教師面對此情況束手無策，只能任其發展。如在教學人教版二上“搭配”時，某教師預設學生通過討論能夠得到交換位置法，但是課堂生成中，有的學生用先固定十位的方法再找個位，有的學生用先固定個位的方法再找十位，也有學生將固定數位法作為他們喜歡的方法。而教師對課堂的處理是忽略生成，仍然按照自身預設的交換位置法進行教學。出現這種情況的原因主要是教師在課前預設時缺少靈活性，預設內容呈直線型，導致教學目標的完成僅有“一條路可走”。然而，要實現動態生成就需要保證預設的彈性化，在課程開始之前就要設置多種預設方案，提高預設方案的可行性和自由度。只有這樣才能使教師在授課時，面對不同的課堂突發情況進行靈活調整，從而保證動態生成的成功實現。

三、靈動把握動態生成為課堂教學實效性做保障

1. 在探究活動中挖掘生成的知識本質。著名教育學家蘇霍姆林斯基曾提到，人類心靈深處都有被需要的渴望，實際上就是期望自己能夠成為研究者、探索者、發現者，而這種特征在孩童時期表現得十分明顯。例如，在教學“能被3整除的數的特點”時，教師通常會選擇一組數據讓學生進行活動探究?；顒硬捎梅纸M法，并給每個小組派發數字卡片，讓學生在數位順序表上擺數，探究擺出的哪些數能被3整除。在生成中，教師發現有的小組擺出了好幾個數，并找到了能被3整除的數;有的小組擺出了數卻找不到答案。教師適機調控：“這些能夠將3整除的數都有什么特點呢？請你們小組認真觀察，看看有什么發現”。學生結合各組挑選出來的數字再次以小組為單位進行觀察分析，最終發現這些能被3整除的數都和各個數位相加的和有關，即一個數的各位上的數的和能被3整除，這個數就能被3整除。學生借助探究活動進行思維的碰撞探尋到數學的本質，大大激發了學習的成就感。

2. 在質疑辯理中明晰生成的知識困惑。素質教育講究啟發式教學。古語曾說：不憤不啟，不悱不發。教師需要在學生處于憤悱狀態時，有針對性地對學生生成的質疑進行啟發，這樣才會提高教學有效性。例如，在教學“商不變性質”的過程中，教師可以設計探究性主題活動，活動主題可以是“擴大/縮小”“同時”“乘以/除以”等。同樣采用小組討論方式，每組依照探究主題內容進行分析和討論。在討論過程中，學生的思維得以開拓發散，進而產生新的疑問。如有的學生詢問：“當除數與被除數同時加上或減去某一個數后，它們的商仍舊保持不變嗎？”質疑的學生可以啟發其他學生產生類似的問題，而教師面對富有創造性的問題時，首先要做的便是鼓勵學生敢于說出內心的疑問，然后就是引導學生針對此問題進行探究，激發學生的探索欲望。由此可見，有效的課堂質疑可以促使生成性探究，同時也能夠提高學生對相關知識概念或應用策略的理解能力，加深學習印象，保證課堂教學有效性。

3. 在錯誤資源中修補生成的知識缺漏。學生在課堂中出現錯誤很正常，很多時候教師也可以將錯誤看成是一種生成性的資源。例如，在“求解圓的周長”的隨堂練習環節，某教師要求學生求解一個直徑為5厘米的半圓的周長。由于小學生的思維受到定勢發展的影響，使得很多學生在求解時都先將整圓的周長求解出來，然后再除以2。當教師發現學生出現了共性錯誤后，必須及時處理。為此，教師引導學生在白紙上畫一半圓，通過實踐操作學生發現，半圓的周長并非只是圓弧的長，而應當是圓弧的長與直徑的和。教師借助實踐操作，促使學生發現錯誤原因，并獲知解題的正確方法，這種基于實踐而非憑空想象的教學方法，可以鍛煉學生的數學思維嚴謹性，提高動態生成教學質量。

綜上所述，教師應預設合適的導學案來激發學生的內在學習動力，引導學生自主學習;調控生成的策略則應通過知識的重組、引導、啟發來帶領學生進行課堂探究活動，從而實現動態生成教學，保證課堂教學質量。