教育場景再造（二）課程組織的復合模式

徐莉

從問題出發

當下教育的主流，仍然是班級授課制。按照學生的年齡和認知水平編班，教師在固定時間、固定地點，面對固定的學生，用同樣的方式，朝向同樣的目標，進行同樣內容的教學。這一系列的固定和相同背后，是假設同樣年齡和認知水平的學習者之間具有高度的相似性。這確實大大提高了教學效率，但學習者個體之間的需求差異，以及是否能對此進行及時有效回應的問題，也必然存在著。這就能夠解釋，為什么課程改革中，差異化教學的實現始終是個難點。

從實踐中普遍存在的教學方式單一看班級授課制的局限：以“課”為活動單元，而“課”又有時間限制，教師不得不把某些完整的教學內容和教學活動，人為分割以適應“課”的要求。加之精細化的分科教學，讓教師更多地關注任教學科的教科書，而高利害的大規模集中紙筆測試，讓教師優先關注能夠在紙筆測查中被檢驗到的目標。因此，為了在某個學科領域中讓學生在知識技能方面掌握得更快、更多、更準確，教師會優先選用講授、操練、有指導的發現這類教學方式，以保證時間的可控和教學過程的緊湊，獲得立竿見影的教學效果。對于更為開放的教學方式，因為需要更多時間，因為過程中存在各種意外，而很少或者從未被教師選用。如田野旅行、自由開放的小組討論、頭腦風暴、項目式學習等，都需要在一個較長的時間內依照學習者的情態不斷作出時間和空間的調整，這些教學方式對于空間的開放和時間的彈性，有著強烈的需求。而“課”能夠容納的教學方式十分有限，更談不上讓每個學生以自己獨特的方式去學習。

對以上問題的解決，目前主要是：（1）減少班額，以提高教師對個體需求的關注度;（2）復合道爾頓制，用選課走班讓個體對學習內容和進度有一定的自主選擇權;（3）開展小組合作學習，讓學生與學生之間形成相互依存的關系，而不僅僅是學生對教師負責。而我建議采取課程組織的復合模式來實現彈性課段，以實現教學方式的多樣化選擇。

課程組織的復合模式

雖然一再檢討分科教學的弊病，但我并不主張從分科制教學走向包班教學（也稱為級任制教學）。因為級任制教學中，雖然教師具有更大的時空自主權，課程也更具有彈性，能夠容納多種教學方式，但在精細化分科的今天，信息和知識更新越來越快，教師承擔多學科的教學任務容易壓力過大，在并不熟悉、擅長的領域容易出現低效的教學。

在充分認識到任何一種課程組織模式都有其優勢和缺點之后，我們發現課程組織的復合模式能更好地體現每種模式優點的同時，還可以消解單一模式存在的問題和明顯缺陷。因此，有意識地在組織模式上選取更加靈活、多元的復合模式——級任制教學+科任制教學+多主體的協同教學+連續性進步教育，從而實現彈性課段教學。

級任制教學：教師自主申請，承擔同一個教學班多學科的教學，連堂排課，通過富有彈性的課時制度，讓選擇多樣化的教與學方式成為可能。同時，教師在與學習者的長時間相處中，辨識學生喜歡和擅長的領域，并幫助學生辨識和選擇適合自己的學習方式。

科任制教學：繼續發揮分科教學的優勢，對于國家課程，充分利用各學科現有的資源，提高教學效率和質量。

多主體協同教學：邀請其他教師、家長、社會人士共同擔任學科教學或某一活動主題的設計、實施，充分利用同伴、家長、社會人士的力量，靈活地與學生個體和學生群體互動。

連續性進步教育：通過設計、實施課內選修和課外選修課程，鼓勵學生依據自己的學習興趣和特長，按照自己的進度學習自己喜歡的內容，將學生作為學習的主體，鼓勵自我推動的學習。

在實踐中，簡單來說就是連堂排課，以及倡導同一教師擔任同一班級多學科的教學工作。將分散的課時打通使用，打破學校課程表以45分鐘為單位的時間限制，實施20分鐘、40分鐘、80分鐘、120分鐘的彈性課段制，讓一個主題的教學內容可以分散進行，也可以集中在一個下午、一周或者一個月中漸次展開。

彈性化的時間分配制度讓教師能夠按照學生身心發展規律、學科規律、認知理論組織教學，教學活動不再被課表劃分得七零八落，得以自然地開展。讓學生通過充分的體驗和探究活動，發現并發展自己的興趣和特長，發現并選擇適合自己的學習內容，參加適合自己的學習活動。田野旅行、蘇格拉底式對話、頭腦風暴等以前從不或者鮮少體驗的教學活動就可以順利地開展起來。

課程組織方式的不同樣態

麥克阿瑟基金會曾把最負盛名的“天才獎”授予德博拉·梅爾女士，這位來自紐約市東哈萊姆學校的校長，因為致力于三項卓有成效的改革而獲得該獎。她認為45分鐘的課堂時間不利于學生學習，所以，她重新設置作息時間，建立90分鐘的課堂時間，意在強化和深化教育過程。她制訂了一個“交互課程指導計劃”，根據該計劃，音樂教師可以幫助教授歷史，藝術教師可以幫助教授科學，而數學有時候可以用寫作文的方式來學習。如果學校某項政策會直接影響教學工作，教師可以要求在政策制定過程中參與決策。

在我走訪過的學校中，有不少案例與我們的既有經驗不同。比如華德福教育采用的“主課+輔課”方式。主課一般從每天上午的8點半到10點半，涉及語文、數學、歷史、地理等多個主題模塊。在一個主題模塊的教學活動結束之前，其余的主題模塊只偶爾出現復習活動，沒有新課，像被暫停了一樣，直到下個學期，這個模塊的新主題才會再次開啟。每節主課中間沒有鈴聲，復習、授課、練習時間能夠隨師生需求自由展開，不會聽到教師不停地催促學生“快一點”。

比如一土學校采取的“學科教學+項目式學習”方式。不論語文、數學、英語這類采取分科教學的國家課程，還是由多名教師執教的項目式學習，每天每個模塊都只有一個完整的單位時間，1個小時或者2個小時，不會因為強調某些學習領域，就在一天中多排上幾節課。

對于大多數學校，其實更容易日常化的，是“科學+綜合實踐活動+科技制作活動”“道德與法治+心理健康+安全教育”“X+校本課程”等組合方式，即一門國家課程和地方課程，或者一門國家課程和校本課程的聯動。管理者鼓勵教師從本學科的教學內容出發，依據學生需要和興趣設計拓展活動，用地方課程和校本課程的課時來實施，并通過連堂排課，鼓勵教師利用彈性課段開展探究式學習、項目式學習。當教師在拓展課程領域形成了比較成熟的專題案例和產品，又可以將之納入到國家課程體系中，作為學科教學資源進行推廣運用。當教育管理者將學科拓展納入到學科教師的教學職責中去，不論是從學科出發進行拓展，還是將拓展后的經驗成果用來增值國家課程，都能更好地體現課程的適切性。

責任編輯/曹小飛